作者简介：张威，安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000  张威(1987－)，女，安徽人，硕士研究生。

　　内容提要：教学常规是为了学校教学顺利进行，学校的管理者、教师和职工服务于教学需要做到的或愿意做到的规范与要求。现实生活中许多学校对教学常规认识、执行和变革都存在着严重的误区。教学常规常常被误解、被误用、被误变。要改变这种现状，让教学常规在常态中常新，我们需要重新认识教学常规，发挥教学常规的效用，重建教学常规。

　　关 键 词：教学常规 常态常新 教学活动

　　在新课程改革深入的今天，重新审视教学常规提醒着我们要重视自己的教学传统，其实一直以来教学常规与新课程改革是协调的，他们的关系不是简单的旧与新，而是基础与发展的关系、传统与现代的关系。这就要求我们在创新时要有基础，在改变时联系实际，在改革中不能忘本。基于此本文试图对教学常规进行梳理，使教学常规走出现实的误区，在新课程改革中保持自己的基础性、包容性、稳定性、发展性，让教学常规在常态中常新并发挥实际效用。

　　一、教学常规的界定

　　人类应对复杂世界的方法之一就是运用智慧去捕捉一些普遍的、适用的东西，在自然界我们称其为规律，在人文社会活动中我们称其为规则或规范，它们在得到了人们的认可之后就是对人类从事某种活动的基本要求。作为社会活动之一的教学活动的直接参与者，是比客观的自然界更复杂多样、灵活多变的，这在一定程度上决定了教学活动的复杂性。然而，人在这样的复杂活动面前并没有退却，而是不断地汲取、思考、借鉴、融合，为教学活动提供了一定的依据、规范、规则。有人说教学活动是一门艺术，的确它有较强的灵活性，并没有一个万能的模子可以套用，教师要根据教学内容、教学对象、教学环境变换不同的教学方法。但是，万变不离其宗，这个“宗”就是教学活动的方案与要求经过多次实践的检验和提炼，形成的相对稳定的、系列化和规范化的教学常规。这也说明了教学活动不仅是一门艺术，也是一门科学。

　　在教育界不同学者对教学常规有不同的界定，笔者认为可以归纳为以下几类：一是作为一种课堂基本规范或教学活动基本要求的教学常规。这样的教学常规是社会规范的延伸，是对教师课堂教学的基本要求，并以此对教师的教学进行基本评价。二是作为教学工作各个方面要做到的规章制度的教学常规。显然，教学常规的理解更宽泛了，而且上升到了制度层面，使其具有更强的约束力。三是作为教学过程中实施步骤的教学常规。从赫尔巴特教学过程的明了、联想、系统、方法开始，人们把其运用到教学实践中，形成了经典的传统教学模式：备课、上课、复习、巩固。20世纪30年代，凯洛夫在此基础上提出了更具操作性的教学五步骤：备课、上课、作业布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。此模式在我国各级各类学校中都有着深远的影响，成为与现代相对的传统教学模式，被视为传统的教学常规。

　　综上所述，笔者认为教学常规不仅仅是一种行为规范与教学要求，也不只是确切的规章制度，当然也不是单纯的教学环节。教学常规是为了学校教学顺利进行，学校的管理者、教师和职工服务于教学需要做到的或愿意做到的规范与要求。教学常规有狭义和广义之分。狭义的教学常规就是指教学的工作环节，如备课、上课、作业布置与批改、课外辅导等等。广义的教学常规除了指教学的工作环节还包括课堂基本规范和教学活动基本要求以及教学工作各个方面要做到的规章制度。教学常规还有显性和隐性之分，显性的教学常规是指那些已经被学校明确提出并制度化的教学规范和要求。隐性的教学常规是在受教学规律支配和教师个性影响下，教师自身在对教学的体会和经验中形成的教学方面的要求。

　　二、教学常规现实问题归列

　　自从2001年第八次课程改革以来，如今的课程改革已进入了“深水区”，即对课程与教学进行全面而深入的变革，而不是仅仅停留在理论的提出和观念转变的层面上。中小学校亟待跟上新课程改革的步伐，在新课程理念的指导下形成学校特色、建立更科学的管理、激活教学的生命力等等。其中作为学校工作重心的教学工作，离不了教学常规的约束、指导与评价。也就是说，只有赋予生命活力的教学常规，才能使教学活动散发生命的活力。然而，现实生活中，许多学校对教学常规认识、执行和变革都存在着严重的误区。

　　1.被误解的教学常规

　　学校里的两大主体对教学常规的误解不可忽视。一是学校管理者：他们要么认为教学常规是陈旧的，是与新课改理念不相符的，需要完全革新；要么认为教学常规是可利用的工具，是用来约束教师、要求教师、评价教师的有力武器。基于第二种误解，从学校管理的角度出发，他们对教学常规管理的误区具体表现为以下三点：规矩越多越好；要求越多越好；每一项常规要求都配合量化评分和经济制裁。

　　二是教学的主体——教师：有学者指出“对教学常规的具体实施，多数教师采取非暴力不合作的方式”[1]，并解释了具体原因。这些原因也正是教师对教学常规的误解。他们认为教学常规是一种束缚、一种形式、一种教条。还有教师对教学常规的界定不明，他们认为教学常规就是学校明文规定的教学要求，忽略了潜在的教学常规，认为只要达到了这些教学要求就会对上级有个很好的交代，就算完满地完成了教学任务。学校管理者与教师对教学常规的误解不仅导致了教学常规被误用与误变的结果，而且阻碍了新课程改革的深入进行。

　　2.被误用的教学常规

　　教学常规作为教学活动的基石有其存在的功用。梁华认为教学常规具有指导功能和中介功能。结合各家之言，教学常规还有约束功能和评价功能。其中，教学常规的指导功能和中介功能是通过教师来体现的；教学常规的约束功能和评价功能是通过学校管理者来体现的。然而在学校的现实中，教学常规并没有对教师和学校管理者发挥其应有的功用，因为它已经被异化为一种实现某种目的的工具。

　　有些教师认为做好学校规定的教学常规工作，哪怕是做个形式、“认真”应付的结果，就会得到学校的好评，从而得到晋升。教学常规成了他们晋升的工具。由于有些教师把教学常规误解为一种束缚、一种形式、一种教条，导致有些教师对教学常规的抵制、应付或按部就班。走进学校考察教学常规的执行情况，不难发现很多教师虽然对学校的教学常规有抵触，但迫于压力不得不疲于应对学校规定的教学要求。例如他们在繁忙的教学之余为了能完成学校要求的备课细则，只好照抄相应科目的教学设计书上的备课方案。甚至有的教师有两份教案，一份是为了应付苛刻的学校检查，一份是为了自己的真实教学。显然，这样的教学常规确实是对教师的一种束缚，使他们不得不进行形式化的应付，不仅使教学固化呆板也阻碍了教师的专业发展。

　　学校管理者非常重视教学常规的制定与执行，他们把教学常规看做学校教学管理实现规范化、制度化的重要保证；同时也把执行教学常规的好坏作为考核教师的重要依据，从而突出了教学常规的约束和评价功能。“为了‘客观公正’地评价，学校管理者把教师的教学常规工作进行完全的量化，把教师当做是流水线上的工人，使教学常规成了机械刻板的程式，教师失去了创造的热情，学生丧失了成长的活力。”[2]