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石艳:教师教育自我研究中的“探究共同体”
2017年10月19日 09:38 来源:《全球教育展望》 作者:石艳 字号

内容摘要:教师教育的自我研究是20世纪90年代以来西方的教师教育者为了反思传统教师教育的不足,与教师教育的其他参与者共同组成研究的共同体,通过对教师教育自身实践的反思性探究活动来提升教师教育实践水平,其中探究性共同体是教师教育自我研究中一种重要的实践形式。

关键词:教师教育;自我研究;探究性共同体

作者简介:

    原标题:教师教育自我研究中的“探究共同体”

  作者简介:石艳,东北师范大学教育学部副教授。长春 130024

  内容提要:教师教育的自我研究是20世纪90年代以来西方的教师教育者为了反思传统教师教育的不足,与教师教育的其他参与者共同组成研究的共同体,通过对教师教育自身实践的反思性探究活动来提升教师教育实践水平,其中探究性共同体是教师教育自我研究中一种重要的实践形式。探究性共同体是一个合作性的探究机制,其框架由认知、社会和教学三方面因素构成。探究性共同体在形成教师之间知识共享、促进教师的深度学习和拓展教师教育培养空间方面为我国教师教育提供了有益的启示。

  关 键 词:教师教育 自我研究 探究性共同体

  标题注释:本文系全国教育科学规划2015年度国家一般项目“教师知识共享的影响因素与支持系统”(项目编号:BAA150015)的阶段性成果。

  从20世纪90年代开始,行动研究(action research)、教师科研(teacher research)、反思性实践(reflective practice)和其他形式的教师实践活动已成为教师专业发展的重要途径。同一时期,一些教师教育者有感于传统教师教育中存在的理论与实践脱节、教学内容重复的问题,发起了自我研究运动,为教师教育和教师专业发展提出了一条新的发展路径。

  一、作为教师专业发展重要渠道的自我研究

  教师教育自我研究指的是教师教育者和教师教育的其他参与者共同组成研究的共同体,通过对教师教育自身实践的反思性探究活动,克服传统说教式教师教育的不足,提升教师教育实践水平。

  (一)教师教育自我研究共同体的形成

  教师教育的“自我研究”运动发端于1993年的教师教育自我研究特定兴趣小组(Self-study of Teacher Education Practices Special Interest Group,简称SIG)的成立,这是由一群志同道合的教师教育者组成的隶属于美国教育研究会(American Education Research Association,简称AERA)研究共同体,其主要由促进教师发展和教师教育改革的研究和实践人员所组成。在教师教育者正式提出“自我研究”的概念之前,关于教师教育相关改革构想和教师研究的理念一般都以行动研究和反思性实践的方式体现。SIG给予“自我研究”特定的含义,并以区别于其他的教师研究形式。SIG认为自我研究是以明确的方式聚焦并解决教师教育者的教学实践的个体困境。正如彼得豪斯(Pithouse)等人指出的那样:“让研究人员聚集于一个集体中,是因为教师教育者承认教学是混乱的、复杂的、嵌入到教学情境中的、很难有确定答案的,因此我们需要寻找更合适的方式去理解和提高我们作为教师和教师教育者的实践。”[1]之后SIG还召开每年的会议和国际论坛来讨论自我研究的相关事件,并通过AERA的会议扩大自我研究的影响。1996年第一届教师教育实践中的自我研究的国际会议在英国的赫斯特蒙苏城堡(Herstmonceux Castle)召开,简称城堡会议。之后在2004年-2005年间,一系列的教师教育自我研究的系列专著出版,标志着自我研究成为教师教育的一种新模式逐步走向成熟。经过一段时间的发展,从事教师教育以及教学的自我研究的从业者形成稳定研究的共同体(Self-study of Teacher Education Practice,简称S-STEP),并出版了一系列的自我研究丛书,为教师专业发展和教师教育的改进提供了新的视角,也注入了新的活力。

  (二)教师教育者开展自我研究的目的

  自我研究关注“自传、文本、经验和教师的理念”,通过教师教育者自身的实践并对实践进行反思性的研究将教师教育者内隐的知识外显化,同时将反思后的经验在实践中加以验证,以达到提升并扩展关于教师教育公共知识的目的。[2]拜瑞(Berry)通过文献整理证明教师教育者是出于以下四个原因进行自我研究的:首先要阐明实践哲学和检验实践与信念之间的一致性;其次是探究教师教育实践的特定方面;第三是发展批判性反思;第四是生产更为有意义对于目前教师教育评价的替代性方案。[3]教师教育者本身就是在教授“如何教”,这不可避免地就带有实践的性质,而不对自己的实践加以反思,无法超越自我,也就无法教好“未来的老师”如何去教。

  (三)教师教育自我研究的特征

  首先,自我研究由正在从事实践的从业者所发起的,因而研究问题来源于教师教育者在实践中纠结的“问题”和他们在实践中所遭遇的困境。[4]教师教育自我研究关注的实践问题主要涉及:教学干预对于师范生学习和发展的影响;教师在“规范性的信念”和其真实的教学实践之间的“矛盾”;如何构建教师教育具有社会公正性的学习环境;如何理解并建构教师教育者在教师教育实践中的角色等等。[5]教师教育者们对于自身实践的探究,与其说是搜集自身实践的数据并对实践加以分析,不如说它是在扩展教师教育在困境中的自我反思与探究。例如帕克和沃伦特(Ciuffetelli Parker & Volante)就于2009年在一个形成性评价的框架内对于师范生经历的紧张经历和大学指导者在执导实习期间完成的总结性评估和监督进行了细致的研究。[6]

  其次,教师教育的自我研究将自身看作是一个“生命力的矛盾体”。[7]很多从事教师教育自我研究的研究者都认识到并致力于分析一个人的规范性的信念和愿望与其真实的实践之间的矛盾和张力。这些研究通常都由一个实践中的困惑或者事件所触发,并指向实践中的不断地自我反省。例如戴克曼(Dinkelman)在2003年描绘了一个课堂中的事件,一个学生突然涕泪横流并且宣称在教室里找不到安全感。[8]这样的突发事件引起了他一系列关于学生在课堂上为什么不能自由地说出他们自己的想法的访谈。访谈过程中研究者关注到教学中一个经常被忽略的问题,就是教师的面部表情被一些学生所判断,并被诠释。从此之后,在戴克曼的教学中,促进课堂话语体系的开放性成为他个人教学的最优价值的目标。

  教师教育自我研究的第三个特征表现为教师教育自我研究者在致力于分析并探究实践所处的社会环境并为教学寻求更为公正的社会空间。例如亚利桑那州工作组(Arizona Group)的团队成员经历过重重困难去探究和揭示在学术界的人气和学术资助方面不为局外人所知的潜规则。[9]在2010出版的《通过自我研究方法促进社会研究》的系列丛书(Advancing Social Studies Through Self-study Methodology:The Power,Promise and Use of Self-study in Social Studies Education of the S-STEP,Springer Series Published)中列举了9个自我研究的案例,这些案例都旨在通过教师教育自我研究来提升社会公正。

  除此之外,自我研究的第四个特征还表现为探索实践哲学或者在理论与教学实践之间建立更为广泛的连接。对于新手教师而言,通过自我研究,他们可以在教学初期对自我角色适应性进行调查,并进一步分析他们如何能够更好地理解并发展教师角色认同,而对于有经验的教师而言,他们通过以自我研究为工具,为自己的个人价值观、案例分析和教学经验找到理论上的支撑。

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