作者简介：陈法宝，浙江师范大学教师教育学院讲师，教育学博士。金华 321004

　　内容提要：中小学和大学(S-U)合作是促进教师专业发展、提高教育质量的有效策略。美国的“教师专业发展学校”、英国以“中小学为基地的校本培训”以及美国的“城市教师驻校计划”等几种"S-U"合作模式在促进教师专业发展方面积累了丰富的经验。实践表明，"S-U"合作是教师职前职后教育一体化的理想途径，教育理论和教育实践相结合的最佳选择。开展"S-U"合作必须以提高教师质量为着力点，但不能忽视学生的发展，同时需做好标准的建构和顶层设计。

　　关 键 词："S-U"合作 国际经验 教师专业发展

　　标题注释：本文是浙江省教育厅2015年度一般项目“U-S合作与薄弱学校教师专业发展实效性研究(课题编号：Y201534234)”和2015年度浙江省教科规划一般课题“U-S合作模式下促进农村学校教师专业发展的策略研究(课题编号：2015SC086)”的阶段性成果。

　　一、引言

　　中小学与大学合作的理论渊源可以追溯到进步主义教育思潮，但人们有意识地付诸实施可以从20世纪80年代美国霍姆斯小组(the Holmes Group)提议建立的教师专业发展学校(Professional Development School，简称PDS)算起。当社会经济、科技等各方面的发展带来了挑战的时候，人们便会寄希望于通过教育来解决，可以说中小学与大学的合作源于人们对教育质量的关注和反思。教育质量的提高，的确包括很多方面的因素，而教师质量是基础与核心。人们把当时教育质量的问题归结为教师质量，主要体现在理论和实践的脱节、学科知识和教学知识的分离并逐步意识到教师职业和律师、医生、工程师职业一样，是一种实践性很强的专业，于是开始探索提高教师培养质量的途径，试图实现理论与实践的完美结合。

　　在探索的过程中，人们认识到教师专业发展是一个贯穿教师职业生涯始终的过程，教师必须坚持终身学习和终身发展。虽然促进教师专业发展的途径有很多种，内容也包括很多方面，但教师专业发展不能脱离学校这个场所。于是，中小学与大学之间建立了伙伴关系，开辟教师培养和教师专业发展的“第三空间”，让各类教师(师范生、新入职教师、经验教师和专家教师)既能够及时拥抱新的教育理论和理念，又不脱离教学实践，通过大学教师和中小学教师的直接对话，搭建起理论与实践之间的桥梁。

　　过去的几十年间，因应教育改革和教师实践的各种挑战，促使中小学和大学(School-University，简称S-U)之间的合作伙伴关系不断发展，"S-U"合作成为了促进教师专业发展的一种重要形式和途径。[1]它从一开始就非常重视教育理论和教育实践的结合，以教师教育和教师专业发展作为"S-U"合作的基础与核心。虽然各国"S-U"的合作在运作模式、合作程度上有所不同，但这种"S-U"之间的有效合作成为师范生培养和教师专业发展的重要途径。[2]

　　二、国外"S-U"合作的模式及经验

　　纵观"S-U"合作在教师教育和促进教师专业发展方面的国际经验，比较有影响的当推美国的“教师专业发展学校(PDS)”，此外还有英国的“以中小学为基地的教师校本培训(School- based Teacher Training)”，以及美国针对城市薄弱学校的“城市教师驻校计划(Urban Teacher Residency，简称UTR)”。事实证明，这几种"S-U"合作模式在促进教师专业发展、提高教育质量方面取得了明显的成效，引起了许多国家的效仿和关注。

　　(一)教师专业发展学校(PDS)

　　美国的教师专业发展学校(PDS)主要是参照了20世纪早期培养住院医师的教学医院(主要为医学院学生和实习医生提供临床诊断经验)的做法，为师范生和在职教师提供一个在真实环境中学习和发展的机会，力求“使最好的教育研究与最好的教育实践结合”。[3]其运作的基本模式是：大学或高等学校的教师教育机构选派实习生到合作的中小学，同时派遣大学指导教师负责对实习生进行指导，并向合作学校的教师开放教育资源，提供在职指导和培训，并给予合作学校一定的资金补助。而中小学校则负责向实习生提供必要的生活和学习设施，并参与指导师范生的教育实习，为大学指导教师的教育科研提供支持。[4]相关的课程设置、实习指导和发展评价都由大学教师与中小学教师合作完成，这种合作关系是教师专业发展学校得以成功运作的核心特征。这种“S-U”合作建立了由大学教师、中小学教师、师范生和学生组成的学习共同体，建立了问责和质量保障机制，共同解决学校和教师发展所面临的问题、承担相应的责任，满足了不同学习者的需要，并在资源利用和设施建设方面相互支持。

　　教师专业发展学校运作的效果和经验告诉我们，建立专业学习共同体是教师专业发展学校的核心。教师专业发展学校本身就是一个规模庞大的学习共同体，包括不同的学习者，关注共同的研究和实践，拥有共同的学习愿景。[5]共同体成员之间平等合作、甘于奉献、相互了解、善于反思，能够让各方感受到平等，认同自己的身份和角色定位，以便于发挥应有的作用。[6]共同体中的教师作为教师教育者而非班级管理者，从发展的视角看待学习者，认为每个人都在以不同的速度在不同的条件下学习。这样的学习共同体一旦建立，成员之间的交流渠道就畅通，实习教师可以得到指导，指导教师也从中受益，成为了“共同学习者(Co-learners)”。在一个成熟的专业发展学校共同体中，大学教师可以充分发挥他的角色，发展同中小学教师和实习教师的伙伴关系，参与观察和体验。而中小学教师可以和高校教师共同承担大学的教师教育课程，甚至可以将这些课程放到中小学来实施。这样，大学教师和中小学教师就相互学习和借鉴，而实习教师可以从前两者以及其他人(包括学生)那里学到更多的知识。[7]

　　为了保证正常运作，教师专业发展学校在成立之初就明确了自己的使命：(1)通过实践和体验培养新教师；(2)通过伙伴关系促进在职教师的专业发展；(3)通过中小学与大学合作促进教师教育改革；(4)以探究合作为基础提高学生的成绩。[8]尽管在计划实施和目标实现程度方面参差不齐，但研究表明，与其他没有和大学建立伙伴关系的学校相比，专业发展学校对教师的专业发展产生了重要影响，取得了明显的效果。科布(Cobb)等人通过研究发现，一些与大学教师结成伙伴关系并接受指导了四年的教师中，有85％的认为，通过参与教师专业发展学校的共同体，他们在教学策略和方法方面有所创新。[9]

　　(二)“教师校本培训(School-based Teacher Training)”

　　“教师校本培训”又叫“以中小学为基地的教师培训”，是1992年在英格兰和威尔士发起的一种教师教育模式，是当时英国教育改革的重要组成部分，其旨在强调教师教育从以高校为中心到以中小学为基地，增加职前教师教学实习的时间，提高职前教师的教学实践能力，在高等教育师资培训机构和中小学之间建立“全面合作”的伙伴关系。这种教师培训模式在课程的设置、教育实习和教学指导等运作机制方面也有明确的规定，出台了相应的标准。师范生的全日制课程中有三分之二是在“伙伴学校”中完成学习，剩下的三分之一要参加教师教育机构的专业活动，把教师教育的重心从理论学习转向“真实”教学环境中学习。到了20世纪90年代中期，这种“以中小学为基地的教师培训”模式，成为英格兰和威尔士等地主导的教师教育模式。[10]虽然这种模式反映了20世纪80和90年代新自由主义和新保守主义理念下对效率、质量和责任的需求，但它同时看到了传统教师教育的不足，将教师的职前教育与职后教育结合在一起，保证了教师专业发展的一致性和连贯性，提高了教师教育的质量。后来，这种以中小学为基地的教师培训模式在澳大利亚、加拿大、爱尔兰、新西兰和美国以及非洲很多国家都有效仿和开展。我国很多学者把这种教师教育模式称之为“教师伙伴学校(Teacher Partnership School)”模式。

　　这种以中小学为基地的“教师校本培训”的最初目的是培养师范生，根据中小学的实际需要培养未来的教师，但在客观上也促进了包括经验型教师和专家教师在内的在职教师的专业发展。在以中小学为基地的“教师校本培训”中，一些专家教师成为了师范生的指导教师，在培养师范生的时候会对师范生的备课、课堂教学进行指导，共同合作来解决课堂教学中出现的问题，“进一步思考自己的教学”。在职教师会对师范生的课堂教学进行观察和指导，师范生也会到经验型教师的课堂进行观察和学习。通过“分享自己的实践”，不仅师范生获得了非常有价值的经验，而且经验型教师也可以从师范生的课堂上获得“发人深思”的东西，实现错位互补。师范生经验不足但喜欢接触一些新鲜的事物，师范生从在职教师那里学到“经验”，在职教师往往可以从师范生那里学到一些新的知识和技能。[11]这些都有助于优化和改善各类教师的课题教学，最终使自己和学生受益。

　　教师的专业发展包括很多方面的内容，其中专业学习无疑是其重要的组成部分。以中小学为基地的“教师校本培训”为教师的专业学习创造了机会、条件和环境，对在职教师和师范生的发展都起到了促进作用。在这种“教师校本培训”中，大学教师和中小学专家教师可以发挥关键人物的作用，他们有能力让身边的同事开展真诚的合作与分享；中小学校长更是为这种合作、分享和学习提供相应的支持和便利，让这种合作、分享和学习发展成全校范围的专业发展活动，进而培养教师之间共同的兴趣和相互学习的态度，[12]激励教师校本培训中的多方合作，让教师明白参与学习的重要性，以及教师个人发展与学校的发展的相关性和一致性。[13]在这种以中小学为基地的“教师校本培训”中，中小学还承担了高等教育机构培养教师的部分职能，相对于传统的师范教育，这一变化是教师教育改革的重新定位，是对教师教育理论和实践关系的澄清，也是中小学教育改革的自我觉醒与反思。