作者简介：朱桂琴(1967- )，女，河南淅川人，博士，信阳师范学院教育科学学院教授，硕士生导师，研究方向：教师专业发展；陈娜，信阳师范学院教育科学学院(河南 信阳 464000)。

　　内容提要：教师教育改革创新实验区是由师范大学主导、政府配合共建的以教师教育改革创新为核心任务的多功能综合性研究实践与服务基地。在实验区的支持下，"U-G-S"实践教学共同体能够取得资源效能、创新能力、决策执行、培养成本等方面的协同效应。为促进实验区与"U-G-S"实践教学共同体的融合统一，可以从认可协同旨趣、融合协同范式、延展协同主体、提升协同境界四方面着手。

　　关 键 词：教师教育 实验区 "U-G-S"实践教学共同体

　　基金项目：全国教育科学“十二五”规划项目(DAA130209)；河南省教师教育课程改革研究重点项目(2015-JSYZD-021)；河南省教育厅科学技术研究重点项目(14A880020)

　　中图分类号：C451.2 文献标志码：A 文章编号：1003-0964(2015)06-0070-04

　　随着基础教育和高等教育改革的深入推进，我国教师职前培养与职后培训从相互分离走向贯通衔接。新的教师教育格局正在探索，教师教育资源正在重组，教师教育改革创新实验区便应运而生。教师教育改革创新实验区探索师范大学、政府和中小学形成合作培养教师的新机制，实验区支持下的"U-G-S"(师范大学—地方政府—中小学合作)实践教学共同体的建设通过对高等院校教师教育资源的有效整合，构建以师范院校为主体、教育行政部门和中小学共同参与提高师范生实践教学能力的培养体系。本文拟就"U-G-S"实践教学共同体建设的困境以及在实验区支持下对其建设的意义、策略等问题展开论述。

　　一、"U-G-S"实践教学共同体建设的困境

　　师范大学、政府、中小学作为"U-G-S"实践教学共同体的三个合作而又独立的主体，他们在“合作动机、地位认知、身份界定、角色关系、关注重心、行动过程、力量投入、自身体验及评价内容等方面”[1]均存有明显区别。三者“各自因袭的组织文化、体制、知识、地位的差异，在沟通协商过程中难免存在目标分歧、信任缺失、沟通障碍、权益争端等不同层面、程度不一的问题”[2]。在具体的合作过程中，这些因素会发生综合交叉作用，从而导致三者之间合作的困境。

　　(一)思想认同度低

　　思想认同主要是指个体对合作意义的认同与体悟，它是师范大学、政府、中小学三者建立目标一致、权责明晰、资源共享、优势互补、共生共赢合作关系的思想基础。这种思想认同凝聚了共同体成员的主要观点，彰显了成员之间的尊重与信任，有助于形成共同体成员之间的共识，即“一种成员所拥有的归属感。一种成员彼此间及与整个群体休戚相关的感情，以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念”[3]。在现实合作中，很多师范大学较为关注的是师范生教育实践能力的培养，中小学则是配合师范大学去完成相关指导任务，在整个过程中很多地方政府既不进行政策扶持，也很少提供经费支持。甚至，在成员之间存在“搭便车”现象，即“某些成员或团体组织存在不付出代价或付出极小代价的情况下从他人或社会获得收益的行为”[4]。这就表明三个主体的思想认识狭隘且彼此认同度低，没有意识到合作对于各自实现自我超越的重要作用，也忽略了合作之于推动教育事业发展的重要意义。

　　(二)组织机构缺失

　　师范大学、政府、中小学三者联合设立的专门的负责组织运行与管理的部门能够通过对高等院校教师教育资源进行有效整合，来构建以师范院校为主体，地方教育行政部门和中小学积极参与的开放灵活的、面向和研究基础教育的教师教育体系。但在具体的合作过程中，部分地方教育行政部门没有设立专门负责三方合作的组织机构，只是通常在合作项目启动时，师范大学才着手建立临时的实习领导小组来负责教育实习的计划、检查、总结等相关事宜，政府和中小学也是临时做相关的安排，三者之间没有形成长效合作机制。没有健全的组织机构，就无法建立明确的组织目标、权利与责任制度。这就会使得共同体成员缺乏相互沟通和信任，个体各自为政，从而使共同体处于一种无序状态。

　　(三)合作目标狭隘

　　"U-G-S"实践教学共同体的建设需要师范大学、政府、中小学成为“共担责任”的培养者，“协同发展”的促进者，三方各自打破以往“谁改变谁，谁围着谁转”式的单向性、割裂性的思维方式和相互争夺“话语权”的现实，彼此相互需要，相互建构，相互滋养，相互转化。但在现实中，三者的合作缺乏清晰、本质性的目标。他们之所以形成合作关系，是因为他们都需要由此带来的酬金、声誉、机会，或者干脆主要就是为了能在由上级组织的某项评估验收时，在评估验收表的“应用推广”“社会服务”之类的栏目中添加可填写的具体内容。由于合作动机、目标都是为自身谋利，因而不论在师范大学、政府还是在中小学的眼里，对方其实都只是一种“工具”。

　　(四)教育目标冲突明显

　　"U-G-S"实践教学共同体各成员“从社会、组织、家庭生活以及政治、宗教、法律和政策中学到的东西会汇集成他们的思维知识，综合成为他们思维的文化环境，从而形成其思维深层结构的文化性”[5]231。但是，成员间的对话与协商可以帮助他们冲破原有陈旧文化的束缚，在充分认识每个人独特个性的基础上，在群体间建立一种新型的共享文化，“这种开放、合作和支持的文化对于教师专业发展是最理想的”[6]9。然而在具体的对话过程中，大学注重学术，强调平等、自由、多元，主张用科学的态度进行理论研究，并着眼于对未来教师能力的培养；中小学则更务实，聚焦于教育目的是否具有实用性，对如何执行、怎样操作等高度关注；地方教育行政更多地着眼于自身法令政策的规范性与可执行性。在具体的伙伴协作过程中，这三种异质性教育目标会不断地碰撞，不同的教育目标与思维习惯就会导致主体间矛盾的生成，进而影响参与者之间的理解、默契以及信任。

　　二、教师教育改革创新实验区支持下"U-G-S"实践教学共同体建设的协同效应

　　教师教育改革创新实验区是由师范大学主导、政府配合共建的以教师教育改革创新为核心任务的多功能综合性研究实践与服务基地。在实验区的支持下建设"U-G-S"实践教学共同体能够较好地实现区域内教育体制与机制的良性互动，并取得良好的协同效应。

　　(一)共同体内资源效能最优化

　　从协同的主体来看，实验区内的教师教育资源能否被利用与分享，说到底取决于师范大学、政府、中小学的协同创新能力。在实验区优质教师教育资源共享平台的建设过程中，协同主体的利益诉求、思维方式、问题意识、研究意识、创新意识、政策的执行力度以及关于理论与实践的不同认知都会被反复地考量和磨合。在这种沟通与融汇的过程中，协同主体能够了解自己需要什么，有哪些不足，怎样完善，对方需要什么，应该怎样给予。这种默契会“激发成员去参与、去贡献，引导着他们的学习，并赋予其行动的意义，而所有的参与和贡献的交融就形成了共同体的集体实践，即所有成员共有的理论框架、观点、工具、信息、风格、语言、故事和活动等”[7]。这就为资源的共享与充分利用提供了潜在的支持性条件。实验区支持下的共同体有效地集合了高校研究者的学术优势、政府研究人员的行政决策优势、中小学研究者的实践优势，各取所长，互补其短，三方能够有效实现效能的最大化。

　　(二)成员创新能力最优化

　　创新能力最优化是指"U-G-S"实践教学共同体在激发三方主体协同创新潜能的基础上，实现了区域内教育机构创新能力的相互促进和全面提升。协同主体拥有不同的实践经历、知识背景、认知风格和行为方式，在完成共同任务目标的过程中要频繁交流、激烈争辩、相互认同，经过反复的头脑风暴和文化交融才能取得高质量的协同效益。在实验区的支持下，共同体内的协同创新进程可以分为四个层次：第一层是“点的思维”，成员经常谈论一些协作事件，但阐述人不能与其他主体产生共鸣，因为其不能全面、具体、形象的讲述，也忽略了其他成员是否理解、领会这个问题。第二层是“线的思维”，即给其他成员讲述事件的来龙去脉与背景，让其看到他观点的整体性、全面性，进而参与讨论。第三层是“面的思维”，即成员从多学科进行质疑、补充，使得各种相关因素之间相互碰撞、交叉影响，从而找到内在的一致性。第四层是“体的思维”，即主体能够进行深层次的沟通，认识到每个观点背后蕴藏的个人价值观及思维定式，找出不同主体之间存在冲突的原因。在上述的每个层次中，共同体内的成员都在进行着思维的创新。