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“教师教育学”刍议
2015年10月09日 10:26 来源:《南京师大学报:社会科学版》2015年第3期 作者:杨跃 字号

内容摘要:作为独立学科的“教师教育学”是关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问,兼有规范理论、科学理论和实用理论的性质,其知识体系包含“本体论(教师教育是什么)”、“价值论(教师教育为什么)”和“方法论(教师教育怎么做)”等层面。“教师教育学”是教师教育学科群中的一门支撑学科,最直接地服务于培养合格的教师教育者,间接地服务于培养从事各级各类教育工作的高素质教师。

关键词:教师教育学;学科性质;教师教育者;教师教育学科群

作者简介:

  作者简介:杨跃,教育学博士,南京师范大学教师教育学院教授,博士生导师,“江苏高校协同创新计划:基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员,南京 210097

  内容提要:作为独立学科的“教师教育学”是关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问,兼有规范理论、科学理论和实用理论的性质,其知识体系包含“本体论(教师教育是什么)”、“价值论(教师教育为什么)”和“方法论(教师教育怎么做)”等层面。“教师教育学”是教师教育学科群中的一门支撑学科,最直接地服务于培养合格的教师教育者,间接地服务于培养从事各级各类教育工作的高素质教师。

  关 键 词:教师教育学 学科性质 教师教育者 教师教育学科群

  标题注释:本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划:基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。

  近年来,加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬,研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而,教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑,对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识,现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此,清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念,深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质,对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。

  一、“教师教育学科群”与“教师教育学”

  1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系,深化人事制度改革,大力加强中小学教师队伍建设”,“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现;2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此,“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实;“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词,但随之出现了不同的称谓表述及意涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓,强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题,而是教师教育实践的要求,是基础教育实践对教师教育改革的要求”①,“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候,教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②;其后又出现“教师教育学”的称谓,强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物,也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学(科)”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点:第一,关于教师教育学(科)的研究和服务对象。对教师教育学(科)“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议,但教师教育学(科)是否也直接“为教师的教育教学实践服务”?教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学(科)的研究对象?对此,明显存在认识分歧。第二,关于教师教育学(科)的学科性质。教师教育学(科)究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问?始终见仁见智。

  创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题,这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性;对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题,则有必要首先厘清我国“教师教育学(科)”话语实践的特殊背景,进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。

  (一)“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”

  在我国,“专业”作为学校人才培养的基本单位,是新中国成立后学习苏联经验的产物,意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”,是“高等教育中培养学生的各个专门领域”,主要表现为对社会职业的分类,随社会劳动分工的出现而产生和发展;“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”,是划分科学知识的一种单位,往往表现为独立的知识体系,随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④

  在我国封闭的师范教育体制时代,师范院校内部虽然也存在各个文理学科,但并没有出现“师范教育学科”的话语实践;而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时,师范院校也正行进在综合化的发展进程中,培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是,承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注,“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的,在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形,但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。

  旨在培养中学教师的大学本科专业,无论称谓为何⑥,作为一个“学业门类”是确定存在的,也是需要不断努力建设和完善的。问题在于,在高等教育学科建设背景下,新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么?同一个学科可以应用于不同的专业领域,而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然,本科师范专业的支撑性学科是众多的,也就是说,支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科,而是“教师教育学科群”⑦,其建构涉及各学科知识间的关系,也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作,致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科,通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平,产生了良好的示范价值⑧。但笔者认为,教师教育学科群建设工作还需要全面加强,可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”(比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等)、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学(或小学、学前)教育学”以及“青少年(或儿童、幼儿)发展与学习心理学”可以作为“主干学科”;各文理学科⑨,教育科学分支学科(如:教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等),心理科学分支学科(如:教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等),以及新兴综合性学科(如:儿童学、教师学、教师教育学等)可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中,以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势,进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索,而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科,然后才有一个专业,有一个系,有一个学院”⑩的大学学科制度化的传统路径,高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物;因此,提出并切实开展教师教育学科群建设,努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标,就更加具有强烈的现实意义。

  (二)作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”

  如前所述,“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物,迄今不过十余年。然而,伴随教师教育改革与发展,目前在实践中,“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”:一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业〈师范方向〉”(即本科师范生所就读的专业)在实践中被统称为“教师教育专业”(修业合格者被授予各文理学士学位);二是在“教育学”一级学科下自主设置的“教师教育专业”硕士研究生学位点(修业合格者被授予学术型教育学硕士学位),而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形:一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”,二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”,人才培养目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然,这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物,据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭,但一定存在差异;而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物,是违反逻辑同一律的。

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