作者简介：吴刚平，华东师范大学课程与教学研究所教授，上海　200062；余闻婧，江西师范大学课程与教学研究所讲师，南昌　330022

　　内容提要：超越是培养学生创新精神的必要条件。超越，让创新成为可能，也让人成为创新的目的。我国古代儒家书院课程，在知行贯通的课程形态背后展现出虑敬相生、自然更新的课程心理结构。重思以自新为特征的儒家书院课程，不仅有助于揭示在培养学生创新精神中，继承与突破传统之间的辩证统一，而且有助于洞见自我超越所面临的阻力。

　　关 键 词：儒家书院 课程思想 现实意义

　　知识经济时代，国际竞争日益激烈，创新已经成为一个关乎民族前途命运的核心词。在教育领域，培养学生的创新精神早已成为近些年研究的热点。这些研究都在“新”字上做足了文章，着眼于怎样标新立异、怎样花样翻新、怎样耳目一新，为求新而新的教育实践活动不在少数。这样一来，那些看似培养学生创新精神的课程与教学实践，其实只不过是新瓶装老酒的改头换面，或是无关痛痒的点缀装饰。在这一现象背后，反映出教育实践工作者对培养学生创新精神的一种基本态度，那就是对传统的信赖和对创新的怀疑。尽管广大中小学教师从不言明这一态度，但是在他们的实际做法中，怎样让学生掌握书本上的知识才是“正餐”，而培养学生创新精神可能只是“餐后甜点”。由此一来，那些看似培养学生创新精神的做法就很可能充斥着既鼓励又压抑学生创新精神的两股力量。这两股力量之间的博弈，往往被少数学生创造出的新事物而掩盖，也常常在现实环境的升学压力下被遗忘。

　　创新，并不仅仅是形式样态上的面目一新，而是继承与突破传统中的超越。传统不是创新的排斥物，而是创新的内在物；传统是创新的主要原料，也是创新的意义旨归。培养学生创新精神的主题是如何让学生在继承传统与突破传统中实现超越。超越是培养学生创新精神的必要条件。“专注于超越的目标的生命变成了有理性的生存。”[1]超越，意味着学生在赖以生存的社会历史中探寻到自我发展的潜能，意味着学生在追寻完满的生活现实中挣脱文化环境的约束，意味着学生在不断摒除浮尘杂质中认清让自己成为自己的独特。超越，让创新成为可能，也让人成为创新的目的。

　　从这个角度反观我国古代儒家书院课程，在知行贯通的课程形态背后展现出虑敬相生、自然更新的课程心理结构。重思以自新为特征的儒家书院课程，不仅有助于揭示在培养学生创新精神中，继承与突破传统之间的辩证统一，而且有助于洞见自我超越所面临的阻力。

　　一、知行贯通的课程形态

　　官学课程在科举制度的怂恿下，间接强化了学习者的利己私欲，“以钓声名取利禄而已”(《朱文公文集·白鹿书院揭示》)，使得儒家思想不仅失去了对当时社会问题的诊断批判能力，而且常常在社会动荡不安之时备受质疑。与此同时，另一支复兴儒学的思潮也正在不断酝酿成熟。理学在批判性接受佛教和道教思想的基础上，为呼应赵宋政权内忧外患急于重整纲常加强文治的政治需要，以倡导“讲明义理以修其身”(《朱文公文集·白鹿书院揭示》)为特征，逐步取得了思想界的统治地位。与之相应，书院作为理学思想的传播基地也开始得到长足发展。尤其是到了南宋时期，朱熹作为理学思想的集大成者，从他兴修白鹿洞书院起，就将知与行作为两种并驾齐驱的学习要素统领学生的内在学习活动。正如《朱文公文集·白鹿书院揭示》中写道：“为学之序。学、问、思、辨四者，所以穷理也。若夫笃行之事，则自修身以至于处事接物，亦各有要。”这里的穷理即是知，笃行便是行。这篇作为白鹿洞书院课程标准的“揭示”将以往儒家课程中若隐若现的有关知与行作为学生内在学习活动本身的序和要明确地标示出来，更为重要的是，这些序和要所标明的正是学生学习活动本身的意义所在，也就是说，学习活动其实是对知之穷理、行之笃行的意义探寻。将学生的学习活动还原为对联结知识与人的发展之间内在关联的意义追寻，使学生的学习从钓取功名利禄的遮蔽状态中解蔽出来，这不能不说是儒家课程史上的里程碑。在朱熹看来，学问不外乎就是两件事，一是知，二是行。“大抵学问只有两途，致知力行而已。”(《朱文公文集·答吕子约》)而且，这两件事本身也是联系在一起的。“知行常相须，如目无足不行，足无目不行。”(《朱子语类·卷九》)由此，以朱熹为代表的书院课程就呈现出知行贯通的课程形态。

　　(一)知之穷尽

　　知行贯通的书院课程，将讲明义理以修其身作为课程的意义。在如何生成这一意义的语境中，知行贯通课程形态中的知主要指的是穷理。什么是理？“夫天下之事，莫不有理。”(《朱文公文集·甲寅行宫便殿奏札二》)“‘理’是事物之规律。朱熹认为，‘理’为事物之‘理’。作为规律，是不能脱离事物的。”[2]由此，所谓穷理，就是对这个具有普遍规律性的理的把握或领悟。

　　从课程的视角看，这个理本身并不是研究的着力点，倒是这个穷理的过程才是知的展现。当朱熹将这个理附着于天下之事后，置身于课程中需要穷理的对象也就变得包罗万象。也就是说，在知行贯通的书院课程中，课程内容其实是没有教科书这一边界的，生活处处是课程，万事万物皆课程。可见，学、问、思、辨，就不仅仅是局限在书本知识上的穷理，也可以推而广之运用到个体与外界事物发生关联时的穷理。“穷理亦多端：或读书讲明义理，或论古今人物，别其是非，或应接事物而处其当，皆穷理也。”(《近思录·致知》)为此，朱熹从《大学》中开掘出格物致知作为对穷理更为广义的注释。

　　格物致知包含着作为认识主体的人与作为认识客体的外界产生联结的两个阶段。第一阶段：格物。“格物者，格，尽也。须是穷尽事物之理。若是穷得三两分，便未足格物，须是穷尽到得十分，方是格物。”(《朱子语类·卷十五》)将尽训诂穷，意味着如果说对一个事物的认识程度有十分，那么只了解了三两分不叫格物，只有穷尽到得十分才算是格物。这个尽很容易让人联想起夸美纽斯提出的教与学的彻底性原则。它们的共同之处在于，强调知识能够彻底地被获得。不同之处在于，夸美纽斯为这种彻底性寻找到了根基，这里的根基一方面来自于唤起学生对学习本身的基本需要，“每门功课都应该这样开始，使它能引起学生的真正爱好，做法是向他们证明，它是如何的美好、有用、快意，是如何需要。”另一方面让学生的学习从一般概念开始以首先把握所学内容的整体结构，然后在这个整体结构的界域内实现对知识的彻底获得，“应当在仔细学习一门语言或艺术以前，先把它的一般概念告诉学生，使他刚一开始就能明白它的目标、限度和内部结构。”[3]而朱熹则更愿意探索这种穷尽背后人之发展的无限性。这种无限性集中体现在格物致知的第二阶段：致知。“致知所以求为真知，真知是要彻骨都见得透。”(《朱子语类·卷十五》)具体什么是要彻骨都见得透，没有可把握的整体结构，有的是对自己虚明广大的天性之知的无限追寻，“知者，吾自有此知。此心虚明广大，无所不知，要当极其至耳。”(《朱子语类·卷十五》)因此，在知行贯通课程形态中，个体对穷理的筹划全部来自于一个宏伟志向的指引，“书不记，熟读可记；义不精，细思可精。惟有志不立，直是无著力处。”(《朱文公文集·谕学者》)这个志可不是诸如美好、有用、快意这样的人之基本需要，而是诸如齐家治国平天下这般宏愿伟志的高级需要。更重要的是，这个志的树立不是课程所要解决的任务，完全依赖个体在进入书院课程之前就自行完成的。而且这一传统一直在书院课程中延续，“正趋向以立其志”(《白鹿洞书院志·主洞胡居仁规训》)。

　　(二)知始行成

　　知行贯通的书院课程认为，行与知在人的内在学习活动中是并驾齐驱的，也是知始行成的内循环。这体现在知与行之间关联的两个维度。

　　第一个维度：知行循环。从人的内在学习活动看，首先是知，“论先后，知为先；论轻重，行为重。”(《朱子语类·卷九》)接着是行，“莫非致知也，日用之间，事之所遇，物之所触，思之所起，以至于读书考古，知所用力，则莫非吾格物之妙也。其为力行也，岂但见于孝弟忠信之所发，行于事而后行乎？”(《朱文公文集·答潘子善》)也就是说，行是知之所用力处，是知之所发而行于事。然后又回到知。“人于道理不能行，只是在我之道理未有尽耳，不当咎其不可行，当反而求尽其道。”(《朱子语类·卷十三》)当行之不能时，寻找问题出现的根本不在行本身，而要返回到知上去找原因。如此一来，知与行就构成了一个解释循环。王阳明在《传习录·徐爱录》中将这一解释循环概括为：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，己自有行在，只说一个行，己自有知在。”可见，由知行构成的学习者内在循环系统，在知与行两者的互相转化中构成了不断促进知之透彻、行之有成，推动着知与行由近及远、由浅入深、由粗到精的发展。

　　第二个维度：知行互补。“知与行，工夫须著并到。知之愈明，则行之愈笃；行之愈笃，则知之愈明。”(《朱子语类·卷十四》)也就是说，知与行是互相依赖、互为补充的。行不仅是在追逐笃的意义，也是在推动知走向明；知不仅是在探寻明的意义，也是在促成行走向笃。而且，当两者互相生发、齐头并进时，“如左脚进得一步，右脚又进一步。右脚进得一步，左脚又进。接续不已，自然贯通。”(《朱子语类·卷十八》)何谓贯通？“渐进之意甚明，结果为广大贯通。”[4]也就是说，知与行并不是可以分离的两个阶段，而是一个不断渐进的融合过程。这种融合一方面并非一蹴而就，需要一个循序渐进的过程，另外也是个体内部不断在与外界发生关联的过程中向外界敞开，对内在更新，以至内外合一，“合内外之理”(《朱子语类·卷十五》)。