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　　【作者简介】宋萑(1982-)，男，安徽巢湖人，教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心讲师，哲学博士，主要研究方向：教师专业发展、教师教育、课程改革，北京100088；张倩(1980-)，女，江西宜春人，福建师范大学学报编辑部编辑，香港中文大学教育学院在读博士生，主要研究方向：教师专业发展、课程改革，福建福州350108

　　【内容提要】 根据对近年来国际教师专业伦理研究重要文献的梳理，本文首先分析教师专业伦理的实践渊源，进而分析教师在专业伦理实践中遭遇的几类困境：源于伦理价值间矛盾的伦理困境，教育活动中复杂的权力互动形成的伦理困境，以及学校内部的力量对比所推动的伦理困境。最后从规范伦理和德行伦理角度为教师走出伦理困境指出可能路径。

　　【关 键 词】教师专业伦理/伦理困境/规范伦理/德行伦理

　　中图分类号：G451.4文献标识码：A文章编号：1000-5285(2009)04-0143-06

　　1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织联合发表的《关于教员地位的建议》中明确指出：“教育工作应被视为专门职业。……它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”[1]。那么教师职业是否真正成为一种专业呢？根据社会学对于医生、律师等专业的研究，一个成熟专业所具有的特性一般表现为以下四个方面：

　　(一)有一个专业知识基础——技术性文化

　　(二)利他主义的服务理想——满足服务者需求的责任和道德

　　(三)强烈的集体认同——同业人员的团体

　　(四)对实践和专业标准的共享权力——专业自主[2]。

　　Hoyle在对教师专业化的分析中指出，教育专业已渐渐符合作为一种专业的常规要求，专业伦理就是其一[3]。其实在赫尔巴特建立教育学之初，就把伦理学视为教育学的科学基础，后来的杜威对于教育专业伦理目标的分析，更是突出教育的道德使命和教师的道德责任。因此，随着教师专业化浪潮的兴起，作为教师成为专业的条件之一，专业伦理及其道德责任型构，开始成为新的研究焦点[4]。

　　如果从Fenstermacher指出教师专业伦理前人未有研究开始，这一领域至今已有20多年的研究历程，不少学者从哲学层面、伦理学层面以及教育实证层面对此进行了深入的研究[5]。然而，研究的深入并不仅仅意味着更多问题的解决，也意味着更多问题的产生，特别是在实践层面，原本脱胎于实践的教师专业伦理却遭遇到越来越多的实践困境。

　　一、教师专业伦理的实践渊源

　　从专业伦理发展的历史进程来看，专业伦理的产生是与整个社会发展历程中社会化大生产和日益明确的社会分工的大背景分不开的。随着各种功能化的社会子系统逐步分立，及其专业化程度日益加深，专业伦理正是在各种专业人士与其它社会成员，特别是这些专业服务的消费者之间的互动中初显端倪的[6]。因此，专业伦理产生之初主要是对其服务对象的关系和行为进行规范，目的在于更好地满足服务对象的需求；但随着专业化进程，专业伦理开始承担起保持专业团体在社会的道德威望和名誉，进而为专业团体发展新成员提供道德的门槛，因此“在外部所强加的要求之外，专业人员也希望去阐明和指定道德准则来规范成员之间的关系”[7]。

　　而从另一层面来回溯，从教育诞生之初，其作为指向使人为“善”的一种社会活动，就天然具有道德的属性，这也是其区别于“教唆”概念的本质所在，因此教师作为教育者，其专业行为必需具备道德性质，惟此方能发挥其社会功能，其必需专业伦理以规范之[8]。随着社会分工的日益专门化，教育部门日趋专业化，教师在专业活动中享有越来越多的自主权，而且教师与学生之间的权力关系也日益清晰[9]，因此如何保障相对弱势的学生权益，如何限定教师专业自主权，如何平衡师生间权力关系，如何满足学生的学习需求，都成为教师在专业实践活动不得不面对的问题，唯有这一系列问题的解决，才能保障教育活动的专业性。

　　因此教师及其专业团体恰恰是在丰富的教育实践活动，是在分析和解决一系列与教育实践相关的伦理问题过程中逐渐形成专业伦理规范，以保障其教学服务的专业性，从而获得大众的信任、信心以及支持；同时通过这种团体内部自律规范来建构专业自主的空间，保障教师在其中享有自主权，保护教师免于不利的批评、法律的案件以及资格证的撤销，并避免政府介入专业，使其丧失自主权[10]。以美国全国教育协会(NEA)制定的教育专业伦理规范为例，从1929年制订第1版，直到1975年第7版的出台，前后进行了6次修订，都广泛征询教师的意见，从而保障其来源于实践，并因此能够有效指引教师的专业实践[11]。总而言之，教师专业伦理是从教师专业实践中孕育和发展出来的，也旨在指导和规范教师专业实践，最终保障教师的专业地位和专业自主权。

　　二、教师专业伦理的实践困境之一：伦理价值间的矛盾

　　按照Bakstanovskii和Sogomonov对专业伦理的社会学分析，教师专业伦理应是对一般伦理的具体化的创造(concretization：an act of creation)，从教育情境中去思考这些道德伦理的理念、原则、规范。从这个意义上说，教师专业伦理可以分为两个层面：伦理价值层面与伦理实践层面，前者是后者的基础和指引。但由于不同伦理价值间存在差异必然导致教师在专业伦理实践中遭遇两难困境[12]，其中以正义伦理与关怀伦理间差异最为突出。

　　关怀伦理是由Noddings在1984年提出的[13]，在Noddings及其追随者Strike看来，过去教师专业伦理更多是从正义伦理角度出发，关注不同群体之间或者某个完整系统内存在的正义与非正义的问题，更多考虑集体的利益。这种正义伦理乃是脱胎于中产阶级的父系思维，与传统的成就取向的教育实践一脉相承，或以考试成绩来对学生区别对待，或是以教师为主导而少关注学生差异需求，容易产生冰冷师生关系，甚至影响学生的学习[14]。但是关怀伦理则从女性主义角度出发，强调关注个体孩子的需求和福利，关注教师与学生之间关怀的互动关系[15]。Noddings和Strike也一直强调关怀伦理与正义伦理之间是呈互补关系，因为正义伦理主张一种普遍主义，但任何一个道德决策都包括对特定案例背景的判断，都需要一种预设性和灵活性的平衡，教师亦需要将学生群体的一般需求和学生个体的特殊需求都纳入考量之中。

　　但是在教师专业伦理实践中，这两种伦理价值并非如理论设想般配合默契，而是往往呈现角力之势[16]。例如教师在专业实践中信守正义价值，就要为有能力学生提供更多的教学资源和机会，并因为竞争社会的要求去培养学生的能力，特别是应对标准化考试的能力，关注通过更多练习测验来灌输更多的知识。这就必然造成学生内部竞争加剧，很难回应弱势学生的学习需求，更加漠视不同学生的学习风格和学习潜能，而导之以分数的指挥棒，则必然与关怀伦理相背。这种冲突在我国当前从应试教育走向素质教育的大背景下表现得更为突出，教师是要照顾大部分学生提高考试分数的需求，还是应根据学生的差异来发展其素质，这就迫使教师在正义伦理和关怀伦理中进行取舍。

　　其他诸如诚实、公正、能力、忠诚、勤勉、良善、勇气等伦理价值，彼此之间也存在一定差异和矛盾之处。例如公正伦理与能力伦理，前者强调公正对待每一位学生，并给予弱势学生更多倾斜和支持；后者则关注个体间的能力差异，激励学生追求学业成就，来彰显教师的教学效果。因此在落实到课堂实践的过程中，教师不免左右为难。

　　三、教师专业伦理的实践困境之二：权力互动的复杂

　　因为教育工作本身的复杂性，教师在专业伦理实践中不得不遭受到来自政府、市场、家长以及其他社会单位等等方面的影响力，及其之间权力互动的影响。

　　首先是来自于政府，从目前各国教育改革的趋势来看，政府在教育中所担当的责任比重不减反增，更加强化对教育实践的指导和教学文化的形塑，并且着力推动教师专业伦理的建设。但是因为政府会导向主流价值观，或者对伦理价值加诸意识形态的色彩，因而会造成教师在专业伦理实践中选择某些价值，而忽略某些价值①；其次是来自于市场，教师所培养的人才最终要流向市场，市场则必然对人才的素质提出自己的要求，教师专业实践则需给予回应，教师会选择能力、公平等道德价值，但同时有可能忽略关怀、仁慈、正义、平等等价值，将弱势学生推到更为不利的境遇中[17]。因此教师要在多大程度上进行职业导向的教育，并平衡其与学术导向间关系，则必然涉及伦理实践的问题；再者是家长，家长作为教育产业的服务对象，其意见和取向自然影响教师的专业伦理实践，例如在当前文凭社会中，大多家长对于孩子教育的期望更着重学业成绩，以及能否考上大学获取文凭，则必然将能力伦理价值加诸于教师专业实践之上；最后是来自于其他社会单位，如媒体、社区、各种社会团体等等，其所秉承的伦理价值观各有侧重，对于教育活动的道德意义理解相异，都会影响教师在专业实践中伦理判断。特别当下报纸、电视和网络媒体影响力渐大，近来不少如“范跑跑”、“杨不管”等教师伦理问题的报道，都对教师专业伦理实践产生巨大影响。

　　但是，造成教师专业伦理实践的困境更主要原因并非这些影响力，而是他们之间的复杂的权力互动关系，换言之，是政府、市场、家庭及其他社会单位所持伦理价值的差异，及其他们对教育活动施加影响时力量的此消彼长。例如政府会要求教师在实践中强化知识传承和学术导向，市场则会要求教师关注市场需求，两者必然造成教师在专业伦理实践中的两难；再如家长期望教师多练多考，提高升学率，而媒体则反对应试教育，倡导学生的全面发展，两者之间的矛盾也会给教师形成专业伦理的实践困境。同时随着社会政治经济的发展，各种力量都处在变动不居之中，时而政府力量上升市场影响弱化，时而媒体形成宣传轰炸而家长却时刻监督，教师在不断变化的权力互动中无所适从，自然困于伦理两难之中。例如在当前经济危机背景下，市场的导向作用得到强化，媒体甚至开始鼓吹“个人理财从娃娃抓起”[18]，教师是否要在教学实践中“闻风而动”，这必然涉及专业伦理判断的问题。

　　四、教师专业伦理的实践困境之三：学校内部的力量对比

　　Terhar针对教师面对的伦理困境问题曾提出，教师必须要回应社会和学生的要求，但有时社会和学生却有着矛盾的志趣。其实这种矛盾志趣也反映在学校内部，校方作为社会的代言人自然要贯彻社会的要求，而与学生的志趣并不总能一致，同时，教师还要面对来自同事的不同意见。因此，教师的专业伦理实践就遭遇到来自学校内部的三种影响力量：校方、同事和学生。

　　道德作为教育活动的本质属性，必然要求学校的教育工作和教师的教学实践合乎道德，但正如Sockett所指出，并非所有学校内部的制度惯例都符合道德要求。因为学校要面对来自家长、市场和政府等方面要求，特别是在关注学业成绩的竞争氛围下，学校惟有将“分数”摆在首位方能立足，学校管理层则通过教师评价与奖励等机制，将这种压力传递或者转嫁给教师，影响其专业伦理实践。在“分数”、“效率”、“优胜劣汰”等价值标语下，教师注定无法兼顾所有学生的学习需求，惟有“拔尖保底”来应对，这一点在目前我国“随班就读”教育政策的实施困境中得以应验，教师在面对这些随班就读的“智障”、“听障”或“学习困难”学生时，多采取“放羊”策略，因为一方面教师限于精力和时间而将更多投入给予那些能够升学的学生，另一方面这些特殊学生也无需参与考试而不会给教师拖“升学率”和“及格率”的后腿。在这种境遇下，这些有着特殊需求的学生的学习权益则被牺牲，由此必然产生现实的道德伦理冲突，教师也就很难做出恰当的道德判断来兼顾学校的要求和学生的权益。

　　与此同时，学校的同事也会在教师进行道德判断中施加影响力，甚至当其他同事做出对学生不利的行为时，教师也会因为要维护集体的权威和对集体的忠诚而听之任之。Colnerud一项研究发现，教师们虽然知道有一位同事经常使用挖苦讽刺的方式粗暴对待学生，但不会让自己牵扯进去，但同时他们还是会感觉自己很懦弱，他们也表示恐惧是他们保持沉默的原因[19]。同时，由于教师工作本身的特殊性，教师在相对独立的教室空间和教学时间内拥有许可的自主权(licensed autonomy)[20]，其他人很难干涉其中，而且伦理价值本身也存在不同的取向，因此也不能要求教师以伦理“卫道士”的身份去质疑和批评同事的不道德行为。再者，教师集体需要通过若干规则和禁忌来维持团结和凝聚力，而不要去批评同事则可能成为某种集体禁忌，那么教师因为同事对学生的不当行为而去谴责的时候，就会承担打破这种集体禁忌的风险。实际上，教师专业伦理本身的一个很重要的功能就是通过建立规则来维持教师专业团体的内聚力，而不去谴责或揭发同事的不道德行为可能会成为某种专业“忠诚”伦理的衍生品。

　　然而最令人难以接受但也是经常发生的事实是，教师常常会批评那些同情学生的教师，而且这种行为就会被教师集体所允许，似乎应验“木秀于林，风必摧之”这句成语。在一个强调忠诚和教师之间步调一致的集体中，一位更善待学生、更多考量学生需求的教师会成为“逾矩之人”，而与集体中其他成员格格不入，甚至被冠以“爱表现”、“讨学生欢心”的负面形象。因此，一方是集体的禁忌和同事的眼光，一方是学生的权益和需求，或是随波逐流而消声于集体的专政，或是特立独行而日益边缘化，教师不可避免地纠葛在实践的伦理困境中。

　　五、走出教师专业伦理困境的可能路径：从规范伦理迈向德行伦理

　　前文对教师在专业伦理实践中所遭遇种种困境进行了梳理，但是正如很多学者所意识到的，仅仅去厘清这些伦理困境，或者只是告诉教师他们所面临的道德两难是远远不够的，因为这并不会有助于教师在实践层面进行适合的伦理判断，教师还得在复杂的教育情境中依据自己的道德判断来独自应对。因此如何支持教师走出专业伦理困境，就成为研究者应更深入探讨的议题。

　　从英美等国的经验来看，建立教师专业伦理规范不失为可选的路径。以NEA的教育专业伦理规范制定为例，从首版制订到历次改版，都广泛征询教师、校长、州及地方主管和高校人员，来考察他们对于专业伦理问题的态度[21]。从其最后一版的条款来看，几乎全部以戒律形式出现(如：不得无故压制学生求学中的独立行动)，其中对所禁止的行为的表述，都比较具体而不含糊；同时也阐明其伦理价值观(如：教师应努力帮助每一位学生，挖掘其潜力，实现其理想，成长为有价值的公民)。这种戒律式条款，可以避免教师面对与此类条款相关行为时陷入伦理两难，亦可作为教师在面对类似实践情境中进行道德判断的依据。学者Nussbaum就沿袭亚氏的分析，指出规范的必要性有三：一是当个体面对一个复杂伦理问题时规范能促成即时的伦理决定；二是当个体的偏爱扭曲其道德判断时规范能在一定程度上防止堕落；三是规范可以为那些我们无法信任其判断力的人提供伦理抉择的基础[22]。

　　但是仅仅有专业伦理规范是不够的，毕竟规范只能提供有限的条款，在面对复杂教育情境中的无限可能，教师仍需进行适时、适地的专业伦理判断。而且专业伦理规范中的种种戒律有时如同“法律”一般，往往只代表专业行为的“最低标准”，它无法穷尽规范所有的专业行为，也容易让人产生一种印象：法无禁止即可为。因此当出现诸如“范跑跑”事件时，公众无法从专业伦理规范上去谴责和制约。因此，越来越多学者倡导“德行伦理”(ethics of virtue)，德行伦理系亚里士多德所创，它是出自个体德性的伦理，追求个体在伦理实践中的反思和判断，从某种意义上它可算是某种实践智慧，因此也符合教师专业的道德属性和情境复杂性的特征。

　　德行伦理学认为：惟有具备相当人格修养的“有德之人”才能审度实际情境，做出适当判断和行为；道德并非天生，而是需要学习和经验的，是需要不断在日常生活中践履得来的。在当代社会中，多元道德标准并存，甚至出现对立局面，德行伦理所倡导有德之人之审时度势的道德判断更凸显其优势。沈清松在分析德行伦理学和专业伦理关系时，指出专业人员可以透过专业工作，养成良好的道德判断力，实现专业理想，进而达成个人能力的卓越与良好关系的两全[23]。因此移植于教师专业伦理领域，德行伦理学的指导意义不言而喻，过去我们讨论教师专业伦理往往只重视“专业”而忽略“伦理”，德行伦理则能从全人的角度赋予专业伦理更深厚的道德内涵，教师专业伦理也从外在的伦理规范而内化为教师的道德性，教师在专业伦理实践中不仅是以“专业者”的身份而更是以一位“有德之人”的形象去进行道德判断，实践中的伦理困境对于教师而言，更多成为教师养成道德性的机会。正如方永泉在对台湾社会中教师道德形象的研究中所言：“对于有德之人来说，道德抉择的过程可能是两难的过程，但实现道德抉择的行为却不一定要充满冲突……在一个价值多元的时代，做一个具备德性的专业人员，并不必然是件违背人生或是充满痛苦的事情，相反，由于实践德行可以兼顾个人卓越的情形下促成人生的整体目的，所以实践德性应该是件愉悦自然的行为。”[24]

　　但是德行伦理所强调的教师道德性的培养绝非一朝一夕之功，它有赖于教师培养和教育，更有赖于教师在专业伦理实践中反思与行动，不少研究者从各个层面和各个角度纷纷提出教师道德性的发展策略，笔者于此无法一一列举，这里只以Clark的分析为例，作为从规范伦理迈向德行伦理的发展支架。Clark归纳出五个重要策略来发展伦理反思能力：对伦理陷阱进行命名；对伦理问题案例进行分析讨论；学习相关概念和理论；开放的谈话；鼓励伦理的自省[25]。就目前我国教师专业伦理的发展状况来看，首先是要建立真正意义上的“专业伦理规范”(更多为戒律性条款)，来为教师在专业实践中的道德判断提供依据和支持；再者是在教师培养和继续教育过程中，应建设教师专业伦理课程，透过案例分析和活动课程的方式来实施，并且在教师反思中鼓励进行伦理层面的探讨，从对单纯教学行为的检讨提升为对教学行动背后伦理意义的反省。

　　注释：

　　①Darling-Hammond曾言及：“让教师去遵守那些最终对学生有害的既定惯例是不道德的，然而，往往政策要求教师去做的事情，却恰恰在教育学层面上是不适宜于部分学生或全部学生的做法”，见：Darling-Hammond, L. Valuing teachers: the making of a profession, Teachers College Record, 1985, 87, 213.

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责任编辑：紫一