【内容提要】消极教学自由是指教师在教学中的最少强制状态，是一种“除规则禁止以外都许可”的自由。积极教学自由是教师进行正确教学的自由，是自我实现的自由，是“除规则许可以外都禁止”的自由。和积极教学自由相比，消极教学自由具有基础性，因为它不存在戕害自由的危险，是积极自由的条件，比积极自由更有价值，也更接近全称的自由。消极教学自由的积极价值主要体现在四个方面：确证教师作为人的存在，确保教学活动的合理性，为教学创造提供可能，有助于学生的个性发展。

　　【关 键 词】消极教学自由/积极教学自由/教学理性/教学创造

　　【作者简介】罗祖兵，华中师范大学教育学院副教授，博士(湖北 武汉 430079)。

　　［中图分类号］G42　［文献标识码］A　［文章编号］1002－4808(2012)10－0049－05

　　英国著名思想家以塞亚·柏林(I. Berlin)阐述了“消极自由”(negative liberty)的观念，并将其与“积极自由”(positive liberty)作了区分，由此引发人们对自由旷日持久的争论与思考。受柏林等人的启发，本文将教学自由分为“消极”与“积极”两类，并着重讨论消极教学自由及其积极价值。

　　一、消极教学自由的本质

　　从逻辑上讲，“教学自由”应包括教师“教的自由”和学生“学的自由”，但本文的“教学自由”仅指教师“教的自由”。

　　(一)消极教学自由的意涵

　　理解“消极教学自由”的前提是弄清楚什么是“消极自由”。柏林对消极自由的定义是描述性的而非规定性的，他说，“消极自由”回答这个问题：“主体(一个人或人的群体)被允许或必须被允许不受别人干涉地做他有能力的事、成为他愿意成为的那个人的那个领域是什么？”[1]170这一描述甚是晦涩，其“答案”更让人犯难。为此，柏林补充道，消极自由是指“就没有人或人的群体干涉我的活动而言，我是自由的”，是“免于……的自由”。有研究者因此将柏林的“消极自由”概括为“免于限制的自由”。

　　这一概括虽简明但却略显过度。柏林只说“免于……的自由”，但并没有明言其省略的就是“限制”。作为以“自由”为旗号的哲学家，柏林确实反对“限制”，认为限制是自由之不存的重要原因；但作为伟大的哲学家，他并不会简单地、非理性地反对限制。在评价英国古典政治哲学家的自由思想时，他曾这样讲道：“他们假定，根据常理，这个领域不可能是没有限度的，因为否则，那将是一个所有人可以没有限制地干涉所有人的状态。”[1]172可见，消极自由并非不要限制，而是限制应被降至最低程度。其实，哈耶克(F. A. Hayek)对消极自由(被译为“否定性自由”)的解释更为明朗。他说，“自由是‘一种人的状态’，‘在此状态中，一些人对另一些人所施以的强制(coercion)，在社会中被减至最小可能之限度’”[2]3，是“除规则所禁止的以外，一切事项都为许可”[2]15的状态。在哈耶克的著作中，“自由”和“消极自由”是同义的。所以准确地说，消极自由反对的是“强制”，而不是一般的“限制”。

　　据此，消极教学自由是指教师在教学中的最少强制状态，是一种“除规则禁止以外都许可”的自由。消极教学自由不是教师在教学中的纯主观感受，而是一种客观状态。一方面，当教师拥有消极自由时，他应该感受不到或很少感受到强制。若教师没有感受到强制，并不能断定他拥有消极自由，因为他可能主观上认可了不合理的强制或对其已经麻木而降低了对强制的感受性。[1]214另一方面，当教师感受到较强的强制时，他也不一定缺乏消极教学自由，因为这可能是其心性太高或感受性太强而对至弱限制产生了强烈反应。

　　消极教学自由只能被设定为教师个体的自由，而不能被理解为教师群体的自由。这是因为，“一个真正的自由群体，却未必是一个由自由的个人组织的群体，同样，一个人要成为自由的个人，未必要以群体的自由为前提”[2]6。更重要的是，在一个自由群体整体中，其成员并不都享有自由，甚至还存在为了保证某些具有代表性的成员的自由而强制另外一些成员。所以，如果将消极教学自由设定为教师群体的自由，那么最终会导致“自由的虚化”。

　　(二)消极教学自由与限制

　　消极教学自由并非不要限制，但限制过多会让其萎缩。那么，消极教学自由需要或反对的是何种限制？其所需的限制应该被维持在何种程度？

　　消极教学自由应该免除来自他人的有意限制。哈耶克用“强制”来指称，以示区别。“限制”是指由于某种原因导致主体有意行为受阻，它可来自物亦可来自人，可来自外界亦可来自自身；而“强制”则专指源自他人的有意阻挠。强制程度与消极教学自由成反比。当强制为零时，消极教学自由达至最大化，但这不仅不可能而且也危险，一是因为教学涉及到人与人之间的关系，因而肯定会受到源自他人的限制；二是因为当某一教师的消极教学自由最大化时，其他人的消极自由就会受到威胁。因此，消极教学自由仅存在于作为个体的教师与他人(个体或群体)之间的关系中，对自由的侵犯亦仅限于来自他人的强制。

　　自源性的限制并不威胁消极教学自由。消极教学自由中的“强制”仅指“他源性”的。当限制是“自源性”的时，不论其多寡与强弱，均不威胁消极教学自由。例如，某教师想提高学生成绩，但因其教学能力不高而无法实现，此时他虽然受限，但不能认为他缺乏消极教学自由。“自源性”的限制通常有三种情况：一是“能力限制”，即因能力有限而不能做成想做之事；二是“意识限制”，即教师虽有能力但却无做此事的意识；三是“能意限制”，即教师既无能力也无意识去做某事。

　　外界的客观限制亦不挤压消极教学自由。此种限制有两种情况：一是自然的客观限制，如天气太热导致教学效果达不到教师的理想状态；二是他人的客观限制，如教师想用一种能用意念控制的多媒体系统进行教学以提高效率，但所有人暂时都不能提供这一系统。此两种限制均不是他人有意为之，因而不构成消极自由的障碍。“限制”导致“不能”做成某事，但“限制”不能涵盖所有的“不能”。因此，“能不能”不是消极教学自由的判断标准。

　　最小程度的强制为消极教学自由所必需。柏林说：“应该存在最低限度的、神圣不可侵犯个人自由的领域；因为如果这个领域被践踏，个人将会发现他自己处于一种甚至对于他的自然能力的最低限度发展也嫌狭窄的空间中，而正是他的那些自然能力，使得他有可能追求甚或领会各种各样人们视为善良、正确或神圣的目的。”[1]172这说明，从教师个人角度讲，对自由的限制不能影响到个人(天赋)能力的发挥。从他人角度看，如果教师的行为不危害他人，那么就不应该对其进行限制。从群体角度看，如果一个教师的行为从理论上讲可以被正义地普及，那么就不应该限制。康德(I. Kant)曾说：“定言命令只有一条，这就是，要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。”[3]同样，如果某位教师的行为从理论上讲可以被正义地普及，那么这种行为就不应受限。简言之，最低程度的限制为消极教学自由所必需，它不仅确保了教学的伦理性，也捍卫了消极教学自由本身。

　　二、消极教学自由具有基础性

　　通常，“消极”让人退避三舍，“自由”让人敬而远之，二者的合体——“消极自由”，更让人不寒而栗。但若跳出传统思维的定势，就会发现消极自由更让人着迷。

　　(一)综合理解的平庸性

　　与“消极教学自由”对应的是“积极教学自由”。柏林说，积极自由回答这个问题：“什么东西或什么人，是决定某人做这个、成为这样而不是做那个、成为那样的那种控制或干涉的根源。”[1]170相对于“消极自由”，这一描述更让人困惑。为此，他亦补充道，积极自由的观念认为，自由“不是‘免于……’的自由，而是‘去做……’的自由”，实际上就是去过一种已经规定好的生活形式的自由。积极自由出于一个人想成为自己的主人的愿望，因而有学者认为：“积极自由是积极实现自我价值的自由。”[4]这里存在一个断裂：去过一种已经规定好的生活与自我实现何以统一？这从积极自由的思想中可以找到答案。积极自由主义者认为，对于个人而言，只有在其“意志”被“理智”统治的时候才自由，才能过上理性而积极的生活，才有真正的自我实现。类似地，对于人类而言，以“意志”居多的人只有在被以“理智”居多的人统治的时候才有自由。这样，具体的个人只有听从理性人的安排才能过上理性的生活，才能自我实现。哈耶克认为，积极自由是这样一种状态：“除一般性规则明文许可的以外，一切事项都被禁止。”[1]15所以，积极教学自由就是教师进行正确教学的自由，是“除规则许可以外都禁止”的自由。

　　从理论上讲，教学自由应是“消极”和“积极”的辩证统一，这样才不至偏颇。这种“辩证式”的理解虽完美无缺、无懈可击，但它并无多大建树，因为它除了把两种已知的观点进行中和或整合外，没有说出任何新观点，而且还模糊了二者的界限，阻碍了人们对教学自由的深入理解。对于二者的关系，柏林认为“虽然可能有重叠之处，但却显然是不同的问题”，他更重视消极自由。哈耶克甚至认为只有“消极自由”才配称“自由”。在一个以“积极”为主导的社会中，如果过于强调教学自由是积极自由与消极自由的统一而忽略二者的区别，那么最终会导致积极自由对消极自由的蚕食。这是因为，当人们说积极教学自由和消极教学自由“同等重要”时，就意味着二者可以相互替代，但通常都是以积极教学自由取代消极教学自由。更有甚者，还会导致整个自由的落空：当你强调教师的消极自由时，有人就会说“积极自由不也重要吗？我们正在设法保障教师的积极自由”；反之亦然。在推诿之间，自由被架空了。其实，消极教学自由和积极教学自由并不是“同等重要”，而是各有其不能被取代的价值。但相比而言，消极教学自由比积极教学自由更基本。

　　(二)消极教学自由的基础性

　　消极教学自由具有基础性，一是因为它不像积极教学自由那样存有戕害自由的危险。积极教学自由虽曰“自由”，但却极易阉割自由。第一，由于积极教学自由是做“正确”之事的自由，而“正确”通常又受限于意识形态、思维方式与认识水平，规定为“正确”的不一定真的正确。这就可能导致教师的集体性错误和集体性失败。第二，由于“正确”的标准是事先制定的，积极教学自由就使教师在具体教学过程中沦落为传声筒和扬声器，进而否弃了教师的主动性和创造性。真正的自由意味着始终存在着一个人按自己的决定和计划行事的可能性，但积极教学自由却以“自由”为名强迫教师按外在的标准和规定进行教学，存在着阻碍教师高层次自我实现的可能性，这与其原初主张相悖。第三，积极教学自由是教师在选项中进行选择的自由，而选项不论多寡都终归是有限的。柏林之所以强调消极自由，就是因为他看到了积极自由的败坏：“人民只有在那些知道他们真实、形而上意愿的统治者的统治下，才有可能自由，如有需要，统治还会是冷酷无情的。只有这样，人民才是真正自由的，虽然这有悖他们自己的意愿。”[2]4

　　二是因为消极教学自由是积极教学自由的前提。由于免除了不必要的强制，消极教学自由肯定了教师的自主选择，这进而会让教师形成自己的教学风格和特色，拥有自己的教学信念与追求，使教学走向多元与创造。只有这样，教师才能真正找到自我，实现自我。此外，如果没有消极自由，任何人都可以以“正确”为名对教师的教学指手画脚，这不仅让教师无所适从，更让教师饱受打击，进而真正的积极自由(即自我实现)也难以实现。正如研究者所言，“消极自由是积极自由的条件”[5]144。不过，它仅仅是积极自由的一个必要条件，而非充分条件。

　　三是因为消极教学自由比积极教学自由更有意义。由于严格规约了底线(即最低程度的强制)，教师在消极教学自由的框架内不论如何行动，都不会给他人和教学带来损失。同时，它又宽松释放了顶线，即没有规定教师应达到何种高度，因而为教师自由地发挥与创造提供了广阔空间，为教学走向卓越提供了可能。而积极教学自由则不然，它只允许教师做规定之事，其规定既是底线又是顶线。这不仅导致所有教师都无法超越顶线，而且还导致不同教师的教学严重趋同，甚至还会导致所有教学都拙劣。积极教学自由的设想总是“看上去很美”，它不仅妨碍了教师去突破顶线进而达到卓越，而且还有可能连基本的底线都难以保证。

　　四是因为消极教学自由更接近全称的“自由”。全称的“自由”就是整体意义上的自由，或者说原初意义上的自由，就是指人的行动尽可能不受限制。与积极自由不同，消极自由不仅允许人自由地选择，而且还鼓励其自由地创造。它允许人选择作为，也允许人选择不作为。正如杰拉尔德·麦克姆(G. MacCallum)所言：“不管是谈论某个人的还是某些人的自由，它始终意味着免于某些强制或限制，以不受阻碍或妨碍地作为或无为，衍变或不变。”[4]可以看出，消极教学自由更接近于全称的自由，“自由的概念实质上就是‘消极’自由的概念”[6]。由于最低的强制保证了基本的底线，选择不作为不会对他人和社会造成危害。但如果选择作为的话，那到底选择何种方式作为则取决于教师本人。这恰是“自由”的本义。自由意味着你可以做，也可以不做。那些必须做的，严格来讲是义务而不是自由。所以，消极教学自由并不消极，“它是否能够具有肯定性(positive)，完全取决于我们对它的使用或认识。自由并不能保证我们一定获致某些特定的机会，但却允许我们自己决定如何处理或运用我们所处于其间的种种情势”[5]92。

　　三、消极教学自由的积极价值

　　消极教学自由的积极意义表现在以下几方面。

　　(一)确证教师作为人的存在

　　消极教学自由是教师作为一个人而存在于教学中的前提和标志。亚里士多德指出：“人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存。”[7]其弦外之音是说，如果缺乏自由，那么人之本性就遭到了亵渎。马克思曾将人类社会发展分为“人的依赖关系”“物的依赖关系”和“人的自由全面发展”三个阶段，并认为摆脱依赖关系(人的和物的)的自由状态是人类历史发展的必然，是人之本性的要求。从这个意义上讲，自由是人的本性，因而也是人的基本权利。消极教学自由就是教师在教学工作中所拥有的按自己意志行事的权利。如果缺少消极教学自由，那么教师的自由就不完整，进而他就不是一个完整的人。这是从人之本性的角度考查的结果。此外，对于消极教学自由的价值还可以从生活目的角度来考查。凡人必有生活，生活的目的是幸福，“而要在教学中实现教师的幸福，我们首先必须保证教学中教师的自由，因为自由是一切有意义生活的前提，如果没有自由，一个人就降格成为某物，人在自由状态中所追求的满意生活才是幸福”[8]。积极自由是做自己该做之事的自由，而消极自由是做自己想做之事的自由。“该做之事”不一定出于本心，而“想做之事”则必出自本心。柏林说：“关闭他面前的所有大门而只留下一扇，不管所开启的那种景象多么高尚，或者不管那些作此安排的人的动机多么仁慈，都是对一条真理的犯罪：他是一个人，一个有他自己生活的存在者。”[1]176总之，给予教师的消极教学自由越多，教师就越能展现其作为人的存在，否则他将只是一个工具。

　　(二)确保教学活动的合理性

　　作为一项培养人的事业，教学需要理性。确保教学理性就是让教学按其内在规定性运作。众所周知，教师是拥有专业理性、专业能力和专业信念的人员，因此确保教学理性实际上就是让教师按自己的意志去工作而免受不必要的干扰。这里所说的“自己的意志”是指教师融合了教学理性的个人意志。给予教师充分的消极教学自由，减少对教学的干涉，这不仅是对教师人格的尊重，也是对教育理性的尊重，有助于教学的专业化。

　　消极教学自由是确保教学理性的基本前提。如果缺乏消极教学自由，那么教师就只能依规教学。此种教学合理性的前提是，关于教学的规定都是合理的而且都被严格执行了，但事实并非如此。因为，“由于人类的多样性和独特性，在原则上社会权威无法提供任何有效的引导。而且这种引导的企图还会破坏自由的其他必需条件”[5]75。依规教学容易出现如下问题：如果关于教学的规定是非理性的，那么所有教学就会失去理性，最终是一损俱损。当然，也可能一荣俱荣，只是非常罕见。如果给予充分的消极教学自由，那么每位教师在教学中就可以进行自己的探索，这样尽管不一定会出现一荣俱荣的局面，但绝不会一损俱损，因为总会有教学理性存在。此外，消极教学自由允许不同教师有不同做法，这就促使不同教师之间进行必要的争论、碰撞、讨论、协商、交流，有利于教学理性的出现和传播。

　　消极教学自由还可以捍卫教学理性。由于消极教学自由可以使教师不做甚至反对不符合自己意愿的事，因此它使教师拥有教学否决权。教学否决权“就是一个自由的人能够不做某种他所反对的事情，或者可以故意不做某种事情，以使他有可能做他想做的事”[9]。如果对教师强调的只有规训和服从，那么教学享有的顶多是按照特有规则选择的自由。“在这种环境中，更多的教师就会不再思考而仅仅迎合上级或社会的规训，成为为达到某种特殊目的而造就的虚假道德高尚者，并殃及学生的健康成长，给教育事业振兴带来危害。”[10]拥有教学否决权后，教学理性才能得到捍卫。

　　(三)为教学创造提供可能

　　教学是一个需要创造的事业。教学创造有三个层次：一是按照规定的程序完满地完成规定的教学任务；二是运用创造性的程序完满地完成规定的教学任务；三是运用创造性的程序取得比规定更出色的结果。真正的教学创造不在于教师是否做了符合规定的事，而在于教师在没有违背规定的前提下做了多少对学生发展更有益的事，取得了多少比规定更好的结果。所以，第三个层次的教学创造才是真正的教学创造。显然，它只有在消极教学自由中才有可能实现，因为只有除规定不能做的以外都能做，一个人才能出现超乎规定的创造性行为，取得超乎规定的创造性结果。许多教师在教育上卓有成效，并不仅仅因为他做了符合规定的事，而是因为他在没有违背规定的前提下做了比规定更卓越的事，李吉林老师的情境教育、邱学华老师的尝试教育等莫不如此。可见，要实现教学创新，就需要让教师自由地运用其理智和才能。如果教师在教学中只是做规定许可的事，那么与此无关的潜能就无用武之地。长此以往，不仅教师的创造潜能会退化，而且其创新意识还会被消磨。如果教师在教学中只有积极自由，那么他最多也只能成为一个优秀的执行者，成为一个实现他人意志的优良工具。这样，教师的主动性和创造性永远都无法发挥和施展。

　　(四)有益于学生的个性发展

　　消极教学自由不仅作为卓越教学的前提而实现其间接的教育价值，而且其本身还具有直接的教育价值，即促进学生个性的自由发展。首先，当教师充分地践行着消极教学自由时，其教学个性就会显露，这会对学生个性的自由发展产生潜移默化的积极影响。其次，当教师拥有充分的消极自由时，他就会倾向于给学生更多消极自由，并帮助学生捍卫和实现这种自由。如同教师拥有消极自由才能使教学达到卓越一样，学生只有拥有消极自由才能使其发展达到卓越。消极教学自由有利于学生个性的发展，因为它允许学生自我设定发展的目标，自主选择发展的方式。自由的实践在于在制度上阻止任何社会机构或教育“把它自己的观念和行事当作行为准则来强加于所见不同的人，以束缚任何与它的方式不相协调的个性的发展”[11]。有学者说：“教育不能规范人的思想，不能统一人的理解，不能减少人的选择，反而应该鼓励受教育者的多样化选择，激励他们试验自己的新思想和新观念，支持他们的思想与行动不同于常规，容许他们犯错误，听取他们的‘声音’。”[12]这一点，只有通过消极教学自由才有可能实现。

　　【参考文献】

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