【内容提要】立足于新课程改革背景下新建立的“三级分权”型课程体制，通过梳理已有中外文献，尝试对歧义颇多的教师课程决策进行再定义，继而从“意识”和“微观权力”的后现代哲学观点出发，阐述了教师课程决策的群体意向性和个体意向性。

　　【关 键 词】教师课程决策/意识/权力

　　【作者简介】何巧艳(1974-)，女，四川洪雅人，博士研究生，从事课程与教学论研究　华南师范大学现代教育研究与开发中心，广东　广州　510631

　　黄甫全　华南师范大学现代教育研究与开发中心，广东　广州　510631

　　［中图分类号］G 423　［文献标识码］A　［文章编号］1001-9162(2009)05-0119-06

　　基础教育新课程改革确立了三级课程管理体制，从而使中小学课程体系从“中央一统”型走向了国家、地方和学校“三级分权”型。[1](P90)这样的新课程文化，凸显了课程决策及其教师课程决策问题。事实上，教师课程决策总是以正式课程决策为前提，并且与学生的意愿之间存在繁复的相互作用。因此，本文力图从文化学的视角，考察和澄清教师课程决策与正式课程决策以及学生课程决策复杂关系的本性，以深化关于教师课程决策内涵的认识。

　　一、教师课程决策的再定义

　　决策(decision-making)也称为“决定”。从字面上看，“决”的含义有：1.开通水道，导引水流；2.冲破堤岸；3.噬断；4.决定；5.通“抉”，古代射箭时套在大拇指上的象骨套子，作为钩弦时保护手指之用；6.通“诀”，诀窍。而“策”的含义为：1.马鞭；2.鞭打，引申为促进、促动；3.计谋，策划。[2](P834；P4316)有学者概括了国内外各种有关“决策”的定义后，总结出“决策”就是“对未来实践的方向、目标，以及为达到目标所采取的方法、途径、策略所作出的决定”。[3](P3)可见，决策在时间上具有超前性，在内容上具有实践性，在观念上具有肯定性，在方案上还具有可行性等等特征。

　　教师课程决策(teacher participation in curriculum decision-making)是课程决策(curriculum decision-making)的下位概念。课程决策是“对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以课程标准或教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。判断是某种有意识思考的结果，代表了以一种特殊的方式去行动或产生一个预期的结果的意向”。[4](P143)有人将课程决策分为以下四个层次：[5](P35)(1)最高层次的政府行为，即官方制定的课程决策，具有教育法规的意义；(2)次级层次的地方政府行为，即地方权力机构制定的课程决策，属于课程政策，但只属于一般性指导政策；(3)第三层次的学校自主行为，即学校行政权威制定的课程决策，是一种在国家方针决策指导下有条件的决策；(4)第四层次的课堂决策行为，主要由教师来实施，往往在学习体验或教学策略、教学媒介和教学评价等方面拥有较大的灵活性和自主权。事实上，在学校教育活动中学生或少或多地都在参与课程决策，扮演着“课程决策者角色”。[6](P50)所以，按照决策主体不同来区分，就有国家课程决策、地方课程决策、学校课程决策、教师课程决策和学生课程决策，其中，前三个层次归属于正式课程决策。显然，教师课程决策的实质，就存在于它与正式课程决策和学生课程决策的复杂关系之中，并为它与正式课程决策和学生课程决策之间的相互作用所规定。

　　查阅已有研究文献，研究者目前对教师课程决策内涵的理解主要有三种观点。第一种观点认为，教师课程决策是教师根据自己的专业知识，参与课程编制委员会的教材编写，以实践其学识，同时保护其职业利益的过程。[7](P2)第二种观点认为，教师课程决策就是教学决定，即教师在教学过程中，从两种或两种以上的教学行动方案中所作的意义性选择。[8](P9)第三种观点认为，教师课程决策是一种信息活动过程，即教师确定问题，从情景中抽取相关线索，评价不同策略的优劣，挑选出一个相对标准，然后做出最适合的行为。[9]

　　显然，这三种观点都针对同一个问题，从不同的视角着眼，揭示了教师课程决策所蕴含的多重涵义。如第一种观点是从社会学的角度出发，把教师的课程决策置于社会系统之中，进而去关照社会与课堂之间的可能联系，并在教师的决策中体现出社会或国家课程政策。第二种观点是从课程研制过程的角度出发，把教师课程决策视作课程实施的一部分，关注教学计划的逐步实现和课程决策、教师计划、课程内容之间的适切问题。第三种观点是从心理学的角度出发，更多地强调教师怎样学习和实施决策，并在此过程中如何运用信息资源。然而，如果我们把定义“教师课程决策”的视野再放宽一些，可以发现：前一种观点顾及了教师课程决策与正式课程决策之间联系却失之于对学生所学所得课程的关照；后两种观点则侧重于教师课程决策与学生课程决策之间的联系而疏于对理想课程、官方课程、地方课程和学校课程的考虑。也就是说，以上关于教师课程决策的定义，在涵盖面、抽象的高度方面似还有欠缺。

　　审视上述种种关于决策、课程决策和教师课程决策的定义，我们可进一步引申出以下几点认识：(1)国内外学者从不同角度给教师课程决策下的定义，有其合理性和积极的意义，应该加以吸收。(2)关于教师课程决策的定义，应涉及四个层面：一是教师个人决断层面，包括课程设计中的决策、课程实施中的决策和课程评价中的决策；二是教学组织管理层面，需要建立诸如群体审议参考框架①，以确保参与者（教师、学生、家长）在课程审议中处于平等位置；三是课程决策层面，要正确认识教师在自上而下或自下而上的课程决策层级中的职责、权限和地位；四是社会课程决策系统中与确定教学行动目标相关的活动层面，即在课程实施过程中，既要保持与正式课程决策目标上的一致性，又要根据学校和学生个别差异去调整整个教学的课程及结构。(3)无论是教师个人决策还是教学组织管理，它都有一个决断、决定的问题，而且这种决断或决定都是教师在一定社会文化背景下，综合考虑上下决策层次的关系问题后，对未来教学实践目标所作出的一种选择与决断。

　　据此，我们可进一步给出这样一个定义：教师课程决策是教师在学校教育情景中承上启下地对教学实践的方向、目标及其实现方法、途径、策略所作出的个性决定。这一教师课程决策定义，突出了教师决策在时间上的持续性，即教师的决策发生在实际教学之前、之中和之后；在内容上的实践性，即决策内容是针对实际教学的具体问题而提出的执行方案；在观念上的选择性，即决策是在众多可能性选择中对其中某一种所作出决定或决断；在方案上的可行性，即教师考虑了多种教学主客观影响因素后形成的相对最佳解决途径；在形式上的个性化，即教师课程决策不是孤立的，是教师基于自己和所教学生的性格特征与学校文化乃至班级文化背景以及具体教学问题情景所作出的个性化决策。

　　二、教师课程决策的群体意向性

　　教师课程决策的群体意向性，其实就是教师课程决策与正式课程决策之间的关系调适问题。课程决策是课程发展过程中的“作决定”环节或因素，它是课程价值判断与价值取向的反映，也是课程权力意识的集中体现，并在一定程度上对课程的性质起着决定作用。根据心灵哲学的观点，意识对于我们得以在世界上生存下去的最重要的特征就是它使我们得以了解我们自身的意识状态之外的世界。[10](P74)这种特征即为“意向性”，是心灵状态借以指向或涉及在它们本身以外的对象和事态的那种特征。[10](P9)也就是说意向性是心灵用以连接我们同世界的方法；而意向性的内容则以不同方式通过不同类型的意向状态与世界相联系，其指向方式有两种：心灵向世界的适应指向和世界向心灵的适应指向。前者的目的是要表示呈现和反映世界的客观情况为真，其以言行事要旨为断定式、承诺式，如相信、陈述、许诺，如果心灵不能向世界适应，责任在心灵而非世界；后者的目的则表示我们想要世界怎么样，或者我们打算使它们怎么样，其以言行事要旨为指令式，如愿望、命令、意图，如果愿望不能得到满足，责任在世界而非心灵。[10](PP.144-146)

　　正式课程决策是国家、地方、学校课程权力意识的集中体现，而这种意识又是课程集体意向性的集中体现。换句话说，正式课程决策的形成是教育行政官员、课程专家和学科专家等集体意向性创造且得到人们承认和认可的结果②。它以一种认识论的实在形式被教育与受教育人员赋予了地位功能，又反作用于他们，使之所有行为都要与它在功能归属上所预设了的目的、目标或宗旨等等相关联，按照某种确定的规则来调节和建构自己的活动本身。如此一来，正式课程决策作为一种集体意向，其意向性内容就是通过世界向心灵的适应指向，即国家、地方政府和学校等课程权力机构在作出课程决策时的目的是想要这些决策怎么样，或者打算使它们怎么样；其以言行事要旨为指令式，即权力机构力图使课程决策执行者的行为方式与指令的命题内容相一致。事实上，受中国宗法家族制“人惟求旧，器惟求新”（《尚书·盘庚上》）对社会历史和思想意识的深刻影响，教师作为文化传承者，在传统自上而下的课程开发模式中，更多地起着维护既定政策和协调秩序的作用。[11](P48)具体到教学实践领域，教师的工作就如药剂师，按照政府官员、课程专家、学科专家以及学校领导开出的“处方”准备“药剂”，[12]周而复始地在自己的工作岗位上贯彻、执行或实施正式课程决策。在这种状况下，教师课程决策的意向性是语词向世界的适应指向，其以言行事要旨为断定式，即认为正式课程决策者的承诺命题为真，而教师只需忠实且尽可能完整地传递正式课程决策以符合其事态则可。如果出现什么教学问题与困难，也是上级课程决策者的责任，与自己无干。

　　事实上，由于教育行政官员、课程专家和学科专家所作的课程决策是建立在政策指导或理论研究基础上的，因而，正式课程决策指导下的课程开发难免会因过于理想而与教学实践相脱节、相冲突，存在被抗拒、被排斥和被歪曲等或潜或显的不稳定因素。教师本身是具有主观的、内在的和质的意识特征的能动主体，在执行或实行正式课程的过程中，他们对教学情景中发生的任何事件问题的处理，总深深地打着自己独特的专业知识能力、个性倾向、教学经验习惯、生活情绪、传统文化习俗、个人教学方法策略等等意向背景的烙印。基于此，为了回应新一轮课程改革对教师所赋予的课程决策期待，教师需重新审视自己参与课程决策的意向性内容，积极处理协调好教师课程决策与正式课程决策之间的相互关系。

　　在正式课程决策领域，教育行政官员、课程专家和学科专家在课程决策上应坚持国家的部分职责与权利，制定出各级学校学时的基本标准、基本培养目标方向、学科阶段考核的基本标准以及富有弹性的具体课程方案的参考框架，能保证全国范围内的学生在基本方面获得统一的、平衡的和公平的教育，保证全国范围内的各地区、各学校的课程达到一定的水准，并为全国范围内的教育评价提供必要的共同基础和指导规范。这样，就可以保证充分发挥学校、教师的自主性和积极性，自主体现学校和师生的地区实际，通过培训、交流、反思性实践、课程研究和文化浸润等途径去拓展教师的专业范围、提高教师专业水准，去平衡促进各决策主体所发挥的积极功能。

　　在教师课程决策领域，教师要明确自己的地位和作用，意识到自己不仅是课程的执行者或他人决策的执行者，而且是在一定范围内尤其是课堂教学中的决策者，因而需要积极参与到课程决策中来，履行自己的决策权力和义务，将课程决策与自己的人生价值、专业地位联系起来，自主地在课程决策中发挥重要作用，并形成强烈的课程决策动机，积极地探索提高自己的课程决策能力的途径，自主提升自己作为课程决策者的素质。教师的课程决策素养，主要包括以下几个方面：(1)形成和强化有利于课程决策意识的价值观和人生意义追求；(2)辨证地看待课程专家、教育官员和学科专家所决策的课程知识的相对确定性，认识到自己的知识与专家的知识都很有价值，对自己的课程决策加以自我肯定，从而产生较强的课程决策意识；(3)成长为教育活动的意义与价值建构的主体，在教育实践的反思性教学决策中建构和创造教育的真理，[13](P84)去追求更为合理的教育教学实践过程，获得一种内在启蒙和解放的力量，以打开新的思考和新的探寻方向，增强实践研究能力和自我超越能力。

　　三、教师课程决策的个体意向性

　　教师课程决策的个体意向性，关涉教师课程决策对于学生课程决策的关系调适问题。正如前文所述，课程决策是一种“权力”意识的集中体现。在福柯(Focault，1999)那里，权力是一种微观的、具体的和生产性的权力，是人与人之间的力量关系。权力依靠与知识结盟，在一种主动的生产性活动中，通过生产自身的行使者来完成自身的运作而获得生产产品——人们自身对自身的认同——现代性的主体。但是，权力不仅仅来自统治者更来自被统治者，权力的自身“意向性”就是要以最小的运作代价来换取权力对社会支配效果的最大化。在这种支配中，权力运作是一种双向互动的关系，无论你处在社会的任何一个等级都要受到权力的制约和监控。[14]

　　反观基础教育领域，我们可以看到，尽管教师作为雇员本身是上一级管理机构的被监控者，但在传统课堂教学环境中，教师是掌握着实际话语权，具有推动学生学习、促进学生融入社会、发展学生创造力和诱导学生学习科学的最终权威。[15](P17)而学生的身心发展不成熟和教育权力层级的最低地位，决定了他们要受到来自同伴的、特别是来自教师的制约和监控，并逐渐地从起初单纯地接受监控转变为自我监控，将外在的权力转变成自身内在的约束行为，进而形成一种道德化的注视和倾向去审视自身、约束行为，成为新一代的社会良好公民。具体来说，学生一进入学校情景便进入了教师经过精心分割和定位的学习空间，然后在固定的时间表内按照教师的规定完成各种各样的教学活动。当然在活动中，他们需接受教师不断更新的权力技术去控制自己的个人时间，调节学习时间与精力之间的关系，以保证在有限的时间中尽可能地创生出最大的个人潜能。此外，为了实现这种最大潜能的发挥，学生还需接受教师的各种力量编排，比如同伴互助、层级监视等等，遵循教师所制定的、规范化的详细命令检查系统，并根据事先制定好的标准去评价行为结果、改造行为自身。显然，在传统课堂教学决策中学生通常扮演着“分享者”角色或“旁观者”角色③，即学生对于教育情景中即将发生的一切基本处于一种被动状态。如果教育情景让他们感到新奇有趣，其注意力便很容易集中于教学活动，产生较好的学习效果；反之，他们会周而复始地在一种消极、乏味又无可奈何的情绪中“观看”一幕幕教育场景，再忍耐地等待这些“剧目”的结束。总之，无论学生喜欢“教育剧情”与否，他们都必须在规定的时间、空间和活动中去完成学习任务。其最终目的很简单，也就是“所有学生的全部时间不是用于教，就是用于学；学校变成了一个学习机器，在整个教学过程中不断地得到利用”。[14](P186)

　　然而，学校并非学习机器，而是一个充满知识和奥秘的地方，是学习的天堂；学生并非学习机器，而是一个个具有丰富思想情感的鲜活生命，是世界的主人。事实上，学生进入学校之前，就不仅仅拥有关于“事情可能怎样”的知识，而且拥有揭示“事情确实怎样”的能力。不仅如此，教师的教学决策权力也有一个边界问题，即在一个有限的空间内，他的权力关系可以无限变化，可是一旦越过边界，所有的权力关系将在顷刻之间大打折扣。也就是说，面对当代不断呈几何数字更新扩展的信息知识，教师在课堂上具有范围广远但并未完全稳定的统治效应，其课程决策权力的发挥只是一种“关系性权力”在“无数的点上被运用”，具有高度的不确定性。此外，教师的课程决策权力运作处在双向互动的上下关系中，受到来自各个层级的权力的制约和监控。基于此，当代的教育发展要求教师和学生应该携起手来，对影响他们实现学习目标和教育梦想的各种阻碍进行探究，[16](P4)成为新时代的研究型教师和研究型学生。

　　就学生而言，不仅需要外部政策制度的权力赋予，更需要把这种外部实在内化为自己的意识和观念，即必须打破与主体的对立与隔离而主体化，才能进入内心世界并反作用于外部环境。亦即，必须以课程权力意识的形成为中介，学生才能实现从对课程权力的认知到自觉生成相应课程行为的转化。此外，权力作为一种超强制的支配力量，具有“自我扩张”的特性和“非理性”的属性，对良好秩序的建立会产生强大的破坏力。学生作为法律和伦理的责权主体，在拥有课程权力的同时，必须履行相应的课程义务、承担相应的课程责任，自觉反思自己的课程行为，形成一定的课程责任意识。总而言之，学生要努力使自己成为“理想观众”，既要自我卷入地积极参于教师组织的各种教学活动，又要保持清醒的自我意识，冷静且细致地对任何形式的知识及其各种产生情景、支持论据结论进行探究，去查明并理解教育中的各种矛盾关系，从而获得一种权力认识能力和创新知识的方法，向人们所认可的普遍理解提出挑战。

　　就教师而言，需要在国家提供的基本课程决策参考性框架内，根据课堂教学实际和学生个体、社会生活实际引导学生选择适合自己的学习活动领域与主题，并且随着活动的展开，不断生成新的活动主题，拓展新的活动领域。教师应帮助学生在探究中看到更多的复杂事实、复杂分析和复杂概念，并在这些复杂与模糊的问题解决过程中形成师生间平等而积极的多样互动关系，以进一步循序渐进地促进学生对自己的新旧知识进行交叉、融合、理解、评估、同化、顺应，最后形成建构新知识和新文化的新才能、新生长点。此外，教师不仅要熟悉学科专业知识、要示范课程开发决策的研究过程并同学生分享自己的研究经验，还要根据对学生的教育文化背景、当前理解分析能力和预期学习发展程度等等的掌握，重组和创造一种能够将学生经验同来自不同渠道的各种信息进行交叉融合的生产式课堂教学情景，让师生共同聚焦于课程决策的核心：什么知识与经验最有价值？谁的知识和经验最有价值？满足人的什么需要的知识与经验最有价值？从而使学生将学校所学习的各种信息资源与自己的生活实际联系起来，成为知识的反思者和创造者。同时，教师也在这个过程中同步提高自己的教育教学专业知识与技能水平，发展自己的教育教学研究能力，并在各种多样的可能性教育实践问题情景中作出相对恰当且有效的课程决策。

　　四、小结

　　教师课程决策是教师权力意识的集中体现[17]。从心灵哲学的角度来看，对正式课程决策来说，教师在传统课程决策中采用的以言行事行为要旨主要是断定式，即心灵向世界的适应指向。他们习惯于唯正式课程马首是瞻，习惯于沿袭传统的教学行为方式，缺乏将丰富的教学经验、感性体验与教育理论融合在一起的意识和能力，从而不能够以“研究者”身份反思自己的教育教学活动、打破固有的认识、观念和行为，灵活主动地参与课程决策。而对学生课程决策，教师在传统课程决策中采用的以言行事行为要旨主要是指令式，即世界向心灵适应指向。他们习惯于按照课程标准或教学大纲、教材的旨意向学生提出各种各样的学习要求，习惯于学生言听计从地配合教学指令顺利完成教学任务，较少顾及学生的个性特点、家庭文化背景、人际关系、情绪情感体验等等，所有的评价，皆以考试为准，常常忽略学生可以成为研究者，可以建构创生新知识的事实，从而消减了学生的学习热情和学习兴趣，限制了他们的求知欲与好奇心。

　　从微观权力的角度来看，对正式课程决策，教师在几千年“上行下效”的教育传统影响下，已经把自己纳入进一个系统性的权力网络结构。各种权力力量直接作用于教师的个人教学行为使之不断被操纵、塑造、规训，不断服从、调整和配合，变得流畅、灵巧且熟练。换句话说，教师只需要熟稔地把教育知识与教育技能应用到教学过程中，就可以游刃有余且比较准确地传递、表达正式课程决策权力的意向，并与其他机构一道开发实施新型知识与权力以作用于抗拒规训者，对教育决策系统中的每一个人产生相应的规范化约束、控制和监督。对学生来说，教师掌握的课堂决策权，能运用教条的语言去顺利规训出一群听话的学生，使他们的言行举止在一种规范的仪式化的教育情境中自然而然地表达。此外，教师还通过考试的方式，让知识权力直接或间接地作用在学生身上，让他们在考查与反思过程中，自觉不自觉地习惯和形成权力支配者所创造出来的合理知识，进而逐步成长为新一代传统延续的权力支配者。

　　无可否认，从一种习俗的传播到教育系统的制定、完善，“权力”“意向”或隐或显地影响着个人或群体的教育文化背景、知识信仰和价值取向，促使其不断克服自身的无知无畏、向着一种理想化、道德化的方向发展。然而，人生而平等，是具有丰富情感、理性和创造性的自由人，不是学习的奴仆，更不是学习的机器。有鉴于此，伴随着新课程改革向纵深发展的路径，应时世所需，从学习方式的转变，到校本课程资源的开发，研究型学习共同体的创建等等，教师的课程决策不仅仅需要建立在高标准的教师专业知识和专业技能之上，还需不断转变传统教学观念，不断追求现代新知识，不断反思教育教学过程，以养成深厚的教育教学研究素养，创造性地发现和解决新课程中的新问题，与教育官员、教育专家、学科专家、学生紧密联系、相互影响，共同创建起新的课程决策体系。

　　注释：

　　①群体审议制度(group deliberation)是由美国课程论学者施瓦布(Schwab J.J.)于本世纪60年代首次阐述并由里德(Reid W.A.)和韦斯特伯里(Westbury I.)等进一步解释和补充说明的。其理论核心是课程问题是实践而非理论的问题，需要实践而非理论的方法去解决。实践具有程序（技术）和审议的两种方法，前者解决确定的程序问题，后者解决不确定的、谋划的和道德的问题。课程问题主要属于不确定问题，因此采用群体审议的实践方法去解决。其审议特征为：1.备择方案的形成与选择；2.处理解决具体的实践问题个案；3.遵循实践推理的实践逻辑；4.群体的决策过程和互动的奇偶碍于过程。徐玉珍.群体审议——教师参与学校课程决策的一个参考框架[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995,(4):23-35.

　　②集体意向性是一切社会活动的基础，其意向性功能都与赋予功能的行为者相关联而存在，并在“X在C（情境中）算作Y”逻辑形式中形成各种具有地位功能的规则制度。其中X是外部实在，Y是派生的外部实在。［美］约翰·塞尔.心灵、语言和社会：实在世界中的哲学[M].李步楼译.上海：上海译文出版社，2006.115-120.

　　③分享者角色是美学中的一个名词概念，指观众把自己与一个个的剧中人等同起来，完全贯注于实际体会喜剧情感，而看不到剧的艺术的一面，看不到它的全貌、对照、比例、节奏和和谐等等。一句话，看不到它的美。与之相对应的是“旁观者”角色，指观众不被戏剧情节摆布而失去自制，在激情中能保持自己的个性，以一种超凡脱俗的超然态度把戏剧的演进视若艺术品来欣赏。朱光潜.悲剧心理学[M].北京：生活·读书·新知三联书店.1996(2nd).85-87，265-267.

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