【内容提要】本文从多种同类研究中汲取学术资源，聚焦于探索学科教学知识（PCK）内涵中的核心因素，并将其确定为“从学生立场出发实现知识转化”。受此启发，我们主张：（1）重视并拓展知识的育人价值，而不局限于认知维度的知识学习；（2）关注并提升教师教育的学术品质，而不局限于将其仅看作技能训练的传统认识。

　　【关 键 词】学科教学知识（PCK）/核心因素/学生立场

　　【作者简介】李伟胜，华东师范大学公共管理学院。（上海 200062）

　　［中图分类号］G420 ［文献标识码］A［文章编号］1672－5905（2009）02－0033－06

　　一、问题的提出：PCK的核心内涵需要进一步辨析

　　面对以往“迷失的范式”（Missing Paradigm）所代表的割裂教师学科知识与教学知识的情形，Shulman于1986年提出学科教学知识（PCK）②这一概念，并将其定位为由学科知识衍生而出、并包含在学科知识中的一种属于教学的知识：它属于学科知识中的一种形式（form），是一种最适于可教性的学科知识（the aspects of content most germane to its teachability）。由此，他企图在师资检证制度中重新重视学科知识的重要性[1]。

　　此后，围绕着PCK及其对教师教育的影响，学者们进行了许多研究，包括国内学者的引进和验证；这些研究涵盖了PCK的内涵、特征、结构、形成过程、在教师教学实践中的体现等内容。其中呈现出的多种观点、包括Schulman本人的不同观点表明：PCK的存在及其价值虽已有共识，但其在教师知识结构中的具体定位尚在探索之中。现在看来，具有返璞归真意义的是：透过诸多学者的各种定义，PCK最初被提出时的内涵，似已成为许多人在审视更多复杂观点后认同的简单情形；这就是：PCK的定位正在于“学科知识”与“一般教育知识”之间的交叉之处，而其核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式[2]。

　　这一看似简单、却抓住核心的认识，可使我们更好地了解、利用纷繁的研究成果而不失去方向。不过，即便如此，这一领域的研究情形依然复杂。有学者指出：PCK形态不定的特征（the amorphic nature of PCK），导致人们在使用这一概念（例如用它作为教师发展的一个参照系）时遭遇到诸多困难[3，4]，甚至将其称为一个具有迷惑性、难以琢磨但同时又富有魅力的概念[5]。因此，在上述触及核心的认识之上，仍有必要继续辨析这一核心内涵。

　　可以看到，尽管人们认同PCK的核心内涵在于将学科知识转化为符合教学目的的形式，但这种“转化”的实质、即PCK核心内涵中的核心因素是什么，却有不同理解。Shulman所说的这种“转化”（transformation），其他学者分别把它说成是“呈现”（representation）[6]，“翻译”（translation）[7]，“专业化”（professionalizing）[8]，而杜威把它称为“心理学化”（psychologizing）[9]。类似的观点也出现在一些介绍PCK的国内研究成果中，例如，有人认为Shulman提出的PCK强调将学科知识“心理学化”[10]。

　　二、三类研究启发我们思考PCK的核心因素

　　我们看到，尽管学者们采用不同的关键词来界定PCK的核心因素，但无可质疑的是：这一核心因素确实存在：正是这一核心因素决定着PCK的关键性质。当然，这一核心因素本身还需要进一步澄清。此时，来自三方面的研究可以为我们提供帮助。

　　1.梳理相关学术思想的历史轨迹，突出学生立场

　　自师范学校建立以来，人们从教师服务社会的角度将教学方法（methods）作为师范生学习内容的首选，而将学科知识置于其次。这一做法最关键的缺陷在于将教师教育割裂为两个部分，前者无需学术、后者则遵循大学学术标准[11]。不过，时任（美国）全国教育学会师范学校分会主席的Parr在1888年就提出，前者所涉及的教学过程分析表明，“在每一学科中存在一种属于教学的特殊知识。它与学术知识有着显著不同。”这些不同可以聚焦于一点，那就是：它在多方面（目的、与事实的关系、获取方式、呈现方式等），都将“学生的头脑”（the learning mind）作为出发点，考虑其对学术知识的掌握[12]。此后，尽管这种“特殊知识”并未得到持续的关注，尽管后来也出现了一些不同的观点，但这种“特殊知识”的出发点却在讨论教师发展时一再被提及，有学者直接提出“像学生那样看学科”，因为“大多数教师极大地关注学科自身的逻辑发展、却忽视了学生逻辑能力的发展”[13]；还有学者提出，教师应同时从“学生的立场”（learner's standpoint）和教师的立场来理解学科知识[14]。

　　与此相关，在探索如何建立教师教育的学术尊严时，人们将教师教育的“书卷气”（bookishness）视为一个问题[15]，看到教师教育中学术课程与专业课程之间的割裂，特别是将教学法训练（Pedagogical training）作为附属于学科知识的额外事务、并对后者几乎不产生什么影响[16]。针对此类现象，人们还提出了“学科知识专业化”（professionalization of subiect matter）的命题，并认为教师所掌握的学术居于很高等级、且有独到品质，而其核心正在于“清晰地理解最有利于学习者的知识呈现方式”[17]。

　　上述信息，呈现于为梳理1907年至1987年之间与PCK相通的学术观念而形成的研究成果之中[18]。在我们看来，它们在不同时代、以不同的话语，突出了一个关键因素：学生立场。正是这种学生立场，使得教学方法被期待拥有更高的学术地位、使得学科知识被期待产生更好的教育价值；在此基础上，才有可能体会到“一种属于教学的特殊知识”或PCK的存在，才有可能进一步讨论其存在形态和对教师发展的价值。

　　2.理解PCK之形成背景的金字塔层级模型，突出了“对学生的理解”

　　在描述或定义PCK时，虽然公认PCK融合了多种因素，但许多人只是平面列举这些因素、却未充分说明它们之间的关系。有学者以科学课为例，尝试着为解释PCK的来源及其层级关系绘出一幅金字塔层级模型（如下图）。不过，这是该模型的侧视图：在与之对应的俯视图中，PCK居于中心，其他知识居于周围，而4个层级则呈现为自外至内的4个方圈[19]。

　　在此模型中，对于处在塔顶的PCK来说，深厚的学科知识背景是必需的，并且应该逐层落实到总体知识、特定知识领域和特定话题之中。居于第二重要地位、但却是关键地位的是对学生的深入透彻的理解。“只有当一位教师理解学生在教学中的重要性，他才能学好并增强PCK中的其他知识来源”，才能合适地应用居于其上的8类知识。这就不难理解，本模型最有价值的特点之一是“教学知识”（pedagogical knowledge）的定位并没有其他模型所说的那么重要：与“教学知识”相比，“关于学生的知识”（包括对学生可能出现的错误或误解的理解）更为关键，虽然从PCK的基础和来源的角度看它被排在第二。

　　在我们看来，与上述观点紧密相关、并为其提供支持的，是这一模型所反映出的思维方式——这是该模型另一最有价值的特点。这一思维方式表现为两个方面：（1）超越平面罗列各相关因素的常见思路，采用立体化的金字塔层级结构来反映PCK与相关因素的关系。（2）进一步超越对各因素间关系“相互影响”的线性分析，关注到各因素间的复杂作用。以往对PCK的分析往往采用实体思维（将PCK看作类实体的各种知识的交叉产物）或较为模糊的静态思路（将PCK看作多种知识融合而成，但对其融合机制缺乏辨析）。相比之下，这一模型揭示出相关因素之间的相互嵌套关系，即相互之间多方面的相互作用、相互促进，从而说明：PCK及其他相关知识的发展并非一个线性的累积过程③。

　　采用这样的思维方式，就可以看到；从PCK的来源来说，三层基础都重要，而且呈现逐步聚焦的格局；在各因素间复杂的相互作用之中，还能看出如此逐步聚焦的格局，关键就在于有了一个得以透视其他因素的“透镜”——“对学生的理解”；若无这一“透镜”，则其他因素都将失去或减损教育意义，PCK也就失去了存在价值，甚至教师的专业也将失去合理依据。于是，可以清晰地看到：对于PCK来说，作为其第二层基础的“关于学生的知识”有着独到的关键价值。可见，相比于平面罗列各种因素（即使将这些因素之间的联系分析得更具体），这种立体化的结构模型更能说明PCK中的关键问题：对学生的理解。

　　3.以PCK理论为参照的教师教育案例研究：从学生立场解释知识、表征知识

　　自PCK被提出后，有些案例研究将PCK相关理论作为参照，在某些方面作出具有创新意义的尝试，从而为我们提供了新的启发。

　　为帮助师范生形成PCK，一位研究者在教学“中学数学教学法”时采用一套认知策略，使师范生对数学知识的工具性（instrumental）理解（将数学视为没有理由的规则）转变为关系性（relational）理解（透视数学中的学理），从而实现PCK内涵所指的知识转化[20]。表面上看，对数学的这两种理解似乎只是学科知识范围里的事情：但从数学教学的角度看，两种理解对数学学习、理解和学生成就的看法迥然相异。前者把对数学规则、事实和程序的记忆作为学生成就的标志，后者的视野则更开阔，包括提出问题、批判性和情境性的思考、证明和呈现数学思维的能力。要在一学期10～16周的数学教学法课程中将学生已经习惯的前一种认识转变为后一种，挑战是巨大的。为此，研究者引入了一套认知策略，其核心就是PCK所强调的“从学生立场理解知识点”的教学解释，即“对学习者解释某个知识点（a specific topic）”。例如，向自己的学生解释“5－（－3）”的规则；对此规则的解释，将通过五个步骤逐层、从不同角度加以讨论。这样做的一个关键着力点就在于，通过教学解释，让师范生习惯的工具性理解与“为理解数学而教”的理念形成冲突，从而促成师范生通过自我反思，实现深层次的“知识与信念的变化”（如对教育目的的理解）、而不仅仅是认知层面的变化。通过实际观察，该研究发现这种知识转化过程并非如许多文献所称的那样单向地从学科知识转向PCK；相反，这一过程更像是师范生的数学观念与PCK之间的辨证“对话”，最终导致师范生的学科知识的变化。

　　有中国学者从教学设计（包括目标、内容、对象、策略四要素）和课堂教学（包括过程、方法、效果三要素）等方面比较了小学数学新手和专家教师的PCK，由此提出：PCK的实质是一种“转化”的智能，是教师将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能，即教师根据课程理念、目标，进行系统思考，把学科知识有效地“转化”成教学任务，又由教学任务有效地“转化”为学生实际的获得。第一次“转化”主要体现在教师的教学设计中，表现为对课程目标、内容和学生认知基础、风格、个性的把握，对教学方法、策略的选择；第二次“转化”主要体现于课堂教学中，表现为知识的呈现，课堂的决策和调控、教学的指导与评价等。相比之下，专家教师能正确把握学生掌握知识的情况，并在两次“转化”中成功地把学科知识转化为学生的实际所得[21]。在此，研究者对PCK的理解更为具体、复杂，最终指向仍是学生所得，当无疑义。与此一致的是，国外学者也发现：师范生更关注他们自己的理解和教学行为，而更成熟的教师则更多地关注和呼应学生的思考；据此，教师教育课程的首要目标就在于增进教师“将学科内容转化为学生能接受的方式”[22]。

　　这三类卓有成效的研究，都凸显出PCK核心内涵中的核心因素：立足学生立场，实现知识转化。这使得我们有可能更好地利用诸多已有相关成果，站在学生的立场，思考如何关注、开发和利用PCK。

　　三、PCK的核心因素对教师教育的启示

　　通过上述辨析所得的结论，可以启发我们对教师教育作许多新的思考。其中，下面两点应得到更多关注。

　　1.重视并拓展知识的育人价值

　　PCK的提出，有助于人们超越传统的知识观，这涉及到知识的情境性、实践性、个体性等性质，还涉及到静态知识和动态知识、陈述性知识和程序性知识等知识形态……其中，尤其需要关注的是知识与人的关系问题。在此，PCK与教师独特的专业特征密切相关，而其中更为根本、但往往为人忽视的问题就是“学生立场”；也就是说，PCK揭示的不仅是教师专业知识问题，更揭示了知识、尤其是教师掌握和运用的知识的最终服务对象是谁的问题。换言之，在学校教育中，所有的知识其实都是为人而存在的，是服务于学生成长的。明白了这一点，才能真正理解“用昨天的知识，教今天的孩子，去过明天的生活”这一看似简单的道理，才能更好地处理课程、教学、学校教育的其他因素和学生成长的关系。

　　进一步来看，理解教育情境中的知识，离不开对教育观的选择。在我们看来，在定义PCK时，无论采用的是“转化”、“呈现”、“翻译”、“专业化”还是“心理学化”，其实质在于知识的“教育学化”。以“心理学化”为例，若仅仅从心理学、尤其是认知心理学角度来理解PCK，显然是狭隘的；我们只要看看学生并非只是一个认知主体，他更多地是一个具有丰富生命内涵的发展主体，我们就能看出他在学校中接触到的知识应该服务于完整的人的发展、而不仅仅是认知发展。与此相应，在PCK的相关研究中，已经出现了进步，如“克服了教师教学效能研究重行为、结果的行为主义倾向，而是关注到教师的认知过程，注重教师认知和行为的相互作用”[23]；不过，在此基础上，显然还需要进一步超越认知维度的考虑，如关注师生精神生命的整体发展，拓展知识的育人价值[24]。

　　2.关注并提升教师教育的学术品质

　　知识的“教育学化”，又涉及到如何理解“教育”。实际上，诸多研究成果之间的分歧其实在于对在PCK（pedagogical content knowledge）的关键词pedagogy有不同的理解：教学方法、教学技能、教学策略、教育学……正因为如此，PCK的中文翻译有差异：学科教学法知识、学科教学知识、学科教育知识、学科教育学知识……

　　根据前面所说的一项历史研究，早在一个世纪之前，西方学者就在探讨教师教育中的课程设置问题，并将“属于教学的特殊知识”与“学术知识”作为两类不同的知识，讨论它们之间出现的割裂情形，尤其是将教学法训练作为附属于学科知识之额外事务的情形；他们还对此提出“学科知识专业化”的命题。其实，经过学者们的辨析，人们发现：所谓的“知识内容”（content）与“教育（教学法，pedagogy）”本来就是相互联系的，而有成效的教学恰好是承认这种内在联系之后产生的结果；因此，参照PCK理论进行的教师教育，不是让教师将“纯粹的内容”教育学化，而是让他们确认知识内在的教育价值及其对教学的意义[25]。

　　据此说来，将两类知识对立、从而默认教育知识（教学法知识）的“非学术性”，并在此基础上探讨“师范性”与“学术性”的关系问题，实在属于贬低教育知识自身的学术品质、从而也贬低了教育活动的专业性。对此，早有学者指出“师范性”与“学术性”之争这类问题属于“真实的假问题”[26]。如果没有看清这一点，无论怎么理解PCK的核心内涵，都有可能抓不住其核心因素；相应地，如果将pedagogy理解为教学技巧意义上的“教学（教学法）”，则无论我们赋予其多少具体的技法、填充进多少时髦的理论，都难以替代“教育”应有的内涵与品质。更进一步来说，所谓的“师范性”与“学术性”之争很可能只是“实践性－理论性”或“技法性－思想性”之争，因为“师范性”本身实际上就可被看作一种独特的、甚至有着更丰富内涵和更高品质的“学术性”！

　　因此，从PCK的核心内涵可以看到：我们完全可以由此进一步挖掘pedagogy中蕴涵的学术内涵、提升教师教育的学术品质，而不必受限于传统意义上的“教学法”或“教学技巧”、更不必延续自贬学术品位的传统思路——即使这些思路来自PCK研究的原创学者和其他研究者④。

　　注释：

　　① 本文是华东师范大学“985工程”二期哲学社会科学“教师教育理论与实践”创新基地建设子课题“教师教育评价与管理制度创新”研究成果。

　　② 这一概念的原文为pedagogical content knowledge(PCK)。本文主张采用“学科教育知识”；不过，根据所引文献之本义和同行通用的术语，本文仍选择“学科教学知识”作为相应的译文。

　　③ 这种非线性（non- linearity）的发展特征，也为其他学者注意到。见Julie Gess- Newsome and Norman B. Lederman(Eds.)(1999).P.121。

　　④ 已有学者从词源学及不同文化传统背景的角度辨析过类似的问题，并由此看到欧洲大陆教育学研究与英美教育学研究在风格与重心上区别。这足以说明，在如何理解pedagogy等概念和观点方面，被笼统地视为“国外研究”的学术成果，其实也存在着许多差异，甚至是原则上的差异。我们需要有主见地辨析这些差异，并提出自己的创建。参阅黄志成；《教育研究中的两大范式比较：“日尔曼式教育学”与“盎格鲁式教育科学”》，载《教育学报》，2007(2)；叶澜：《当代中国教育学研究“学科立场”的寻问与探究》，叶澜主编：《立场》（“生命·实践”教育学论丛第二辑），桂林：广西师范大学出版社，2008。

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