【内容提要】教科书的空无内容是教科书中应该呈现却没有呈现的内容。教科书的空无内容有的偏于社会价值，有的偏于学生发展价值，有的偏于知识价值。教科书的空无内容主要由意识形态的干预、编审者的视阈局限和教科书更新缓慢造成的。教科书空无内容对教材编审、教材使用和师生教学都有重要启示。

　　【关 键 词】教科书/空无内容

　　【作者简介】石鸥，湖南师范大学。（长沙 410081）；李祖祥，南通大学。（南通 226019）

　　［中图分类号］G423.3［文献标识码］A［文章编号］1672－5905（2009）02－0028－05

　　教科书是教学的最主要的材料。但“在不断更新而又范畴极为广阔的科学资料之中，我们仅能选取其中一小部分”纳入教科书，我们文化中的所有东西并非一概重要，也不具有同等的价值，因此要保证学校传播和发扬各种文化中最精华的部分，就必须对文化进行严格的选择。[1]然而问题的关键恰恰在于：谁能肯定自己选择的内容才是最精华的部分？是否存在应该选择应该进入却没有选择没有进入教科书的内容呢？如果存在，应如何对待？

　　一、空无课程与教科书的空无内容

　　艾斯纳（Eisner）于1979年在《教育想象》一书中首次提出了“空无课程”（null curriculum）概念。他认为，既往的课程研究只关注学校的实存课程，但这是不够的。实存课程之外还存在着空缺的领域，这个领域中有些是应该有并必须重视的，是不应该空无的，这即他所说的空无课程，即学校中应该有却没有的课程。[2]艾斯纳视野中的“空无课程”为我们研究教科书提供了新的启迪。

　　作为承载知识的教学用书，教科书只能承载部分知识，也即它必然会放弃许多内容。这样，教科书展示的内容只是学生应接受的内容之沧海一粟。可以推断，多数情况下还存在某些没有进入教科书，但学生应该乃至必须接受的内容。教科书中应该存在却没有存在的内容，我们称之为教科书的“空无内容”。这里的“应该”是相对于学生、社会和知识发展而言的，是学生有必要学，但教科书却没有呈现的那些内容——它们被空无了。

　　内容空无实质上是缺失了的、被遗忘被丢失被忽略了的内容。如果不补上，将直接影响学生发展。比较常见的内容空无是有意无意地忽视某些非主流文化的历史、传统和观念，包括外域的、弱势群体的。如前述教科书对农村内容的空无。又如一家国家级出版社出版的4册《品德与生活》教科书，仅仅在第一册中出现一张关于英国新年游行的照片，在第三册中出现了三张外国儿章的照片，很显然空无了其他国家的优秀文化。教科书彼彼皆是的事实是：较多的塑造了伟人、学者等各类名家，却少有对农民、残疾人等较低社会地位者的描述；高大全人物刻画的具体生动，而弱势人物却寥寥数笔（或者只停留在群的身份），人物形象不具体不丰满。在许多情况下，教科书准入的所谓“合法性知识”或“官方知识”中，并不包含弱势群体的内容，出现了所谓“文化沉默”（cultural silences）。而文化沉默本质上就是内容空无。教科书的空无内容一般不易察觉，它不仅有知识方面的，更有情意方面和价值观方面的，既有局部的，也有整体的，它往往使学生无法通过教科书学习到应该学习的该领域的相对完整的内容，导致学生素养的“结构性缺损”或整体性缺失。而且它不能在教学中由师生理想地填充。比如在以前的中学历史教科书中，台湾史仅叙述到1949年，中华人民共和国成立后的台湾几乎没有提及，此时的“国史”实际上是不完整的“国史”，更像“大陆史”。1949年后台湾内容空无了，而且一般教师也不容易弥补这一缺陷。

　　二、教科书空无内容的类型

　　教科书的生产是多方力量冲突和妥协的结果，其编审、修订和使用必须尽量在社会价值、学生发展价值和知识价值等方面求得平衡。这种不同价值的冲突、妥协和平衡以及对不同价值的满足往往构成教科书空无内容的不同类型：

　　1.偏于社会价值的空无内容

　　教科书是社会控制的重要手段，是维护现行社会秩序并满足统治阶层利益的工具。所谓偏于社会价值的空无内容，这主要是从支配集团或从国家主流意识形态的角度去判断的空无内容，是特定社会价值内容的空无。一般而言，这类空无内容主要涉及特定社会阶层的利益，或重大历史与现实问题，是官方与社会特别关注的内容，往往具有重大政治与社会意义。比如某语文教材删除《狼牙山五壮士》一课所引起的批评：“狼牙山五壮士”代表着民族精神，需要代代相传：[3]特别在当前，……盲目从教科书中删除《狼牙山五壮士》一文决不是可以泰然处之的事情。”[4]可见，《狼牙山五壮士》代表了特定价值，而且不可替代（当然这一点是可质疑的），所以该课文的删除，对某些人来讲，就成了某种社会价值的空无。几年前海外华人的岳飞之争，就是因为有些人认为我国重要的教科书中没有了（空无了）岳飞的民族英雄的评价（尽管事实并非如此）。

　　又如，在萨达姆执政时期，伊拉克国内几乎所有教科书的第一页都是他的头像，小学生们天天都要跟着老师大声喊“我爱萨达姆”的口号。伊拉克最新的教科书则把所有与萨达姆沾边的事全部被删除，仿佛根本就不存在这样一段历史似的。在历史教科书中，伊拉克教育部将时间段载止到1968年，而萨达姆正是在这一年上台执政的。[5]历史教科书也没有提到2003年将萨达姆赶下台的那场以美国为首的入侵行动，对于伊拉克入侵科威特，以及长达8年的两伊战争也只字未提。教育官员认为这样做是为了避免报复性暴力事件的发生[6]。

　　如果存在严重的社会价值内容的空无，教科书极有可能受到严厉的批判甚至遭否定。2003年12月，俄罗斯教育部部长签署了取消伊·多卢茨基的《20世纪祖国历史教科书》教材资格的命令。该书是2001年获得教科书资格的，在使用了两年后遭到“封杀”：因为该教科书给人印象是俄罗斯历史上没有光明时刻，没有什么好的地方。[7]换言之，该历史教科书使俄罗斯光辉历史成了空无内容。

　　2.偏于学生发展价值的空无内容

　　这主要从学生和谐发展的角度去判断的空无内容，是学生发展价值内容的空无与缺失。比如，我们在分析2003年以前的小学思品教科书时发现，这些教科书很少有学生道德行为训练方面的内容，其主要原因是这些教科书的编制是秉持知性德育的理念。知性德育能使学生在道德知识和道德思维等方面达到一定的高度，但难以使学生的道德情感得到很好的陶冶，更难以使学生养成必要的道德行为习惯。以1998－2002年某省教育出版社出版的小学思想品德教科书（1－12册）为例，这套教科书仅在小学低年级（1－2年级）安排了少量的活动，在小学中高年级几乎没有品德活动。其实，学生品德的真正形成离不开活动，道德的本质是实践。这就是学生发展价值的内容的空无。

　　对学生而言，目前教科书最严重的内容空无是批判性思维的缺失。首先，教科书呈现的多为单一、纯粹、有着正确结论的内容，学生需要的仅仅是背诵，缺乏能引起学生质疑、批判、具有道德张力的材料。如某出版社1978年出版的《政治》（小学高年级）以及1986年以后后面出版的两套小学《思想品德》教科书每一课呈现的都是具体而明确的结论和要求，没有给学生质疑的任何机会。我们认为，对于科学，对于人类认识，好的内容应该是作为定论的内容，作为真理的内容，而对于教育、对于学生发展，好的内容则应该是作为问题的内容，作为思维的内容。其次，教科书不但在内容选择上体现了单一、平面、静止的思维方式，空无了培养学生批判性思维的重要内容。在呈现形式上也呼应了这一特点：表达课文主题的句子多为陈述句和感叹句，疑问、反问等语词和句式在题目与主题句中较少出现。陈述式以其直接的肯定或否定，单向地告知学生，无需双向互动，学生接受就是。疑问式、反问式语言在抛出问题的同时，需要学生互动反馈，并将其怀疑的意识和发问的勇气传递给学生。它们的缺失，无疑使怀疑、质问缩至很小的空间。即便是问题，也多是较低层次的以知识型为主的问题。布卢姆将认知领域的教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合和评价等由低到高的六个层次。据此，我们把教科书中的问题也分成相应的六层次。并依此对一套使用广泛的小学思品教科书的问题进行分析，结果如下：

　　可以看出，该套教科书中近91.72％的问题属于布卢姆认知目标较低的三个层次，其中知识性问题占62.69％，较高的三个层次的问题仅占8.28％，真正具有批判性意义的评价性问题仅占问题总数的1.55％。教科书强调了学生的识记，空无了学生的批判性思维。

　　3.偏于知识发展价值的空无内容

　　知识浩如烟海，一些在知识结构中举足轻重的内容或对于学科发展起关键作用的内容、以及一些新近得出的结论很可能没有被编审者注意到，因此未能进入教科书。这就是所谓偏于知识发展价值的空无内容。即从特定知识或学科的发展来看应该有却没有或没有正确呈现的内容。知识类空无内容主要包括学术领域、重要概念、基本结构和基本原理、基本事实等内容的缺失。后者如关于世界最大青铜器的介绍，现行教科书多称“商朝后期制造的司母戊大方鼎，是迄今世界上发现的最大的青铜器。”而据考证，秦陵出土的铜车马，无论从高度、长度还是重量等各方面比较，均超过司母戊鼎，司母戊鼎并非迄今世界上发现的最大的青铜器。[8]前者如我国传统数学教科书对数理统计与概率等内容的忽略等，都可看成是知识价值上的内容空无。没有人能预料到，“文革”教材对重要科学知识的空无，影响有多深远。再如某出版社近年出版的一套12本小学《品德与生活（社会）》中没有一处提及法律问题，教科书即便在讲述规则时，都对此只字未提，出现了较突出的法律知识空无。

　　三、教科书中空无内容的成因

　　教科书空无内容的形成是一个复杂的社会学与教育学过程，至少以下方面非常突出：

　　1.意识形态的干预。意识形态的干预无处不在，存在于教科书生产的整个过程，时时“监视”教科书的形成，并迫使其他价值服从。典型的意识形态干预导致的内容空无是日本教科书对其侵华罪行的掩盖。可以说，教科书呈现的内容是被意识形态过滤过的产物，是符合支配阶层利益的知识集合体，而体现其他阶层利益和意志的内容在教科书中一般得不到强化。这样，有些极具意义的内容因与主流意识形态不吻合，往往会被“遗漏”，无法进入教科书。这是因为，教科书的编制是在课程标准的规训内进行的，而“标准”是意识形态把关过的“法定文本”；且教科书的编、审者均为社会支配阶层的代言人，他们在编审教科书时不能不遵循支配阶层的意识形态去选择符合其基本利益的内容。这在台湾教科书“去中国化”进程中表现突出。当台湾官方或明或暗地倡导“台独”与“去中国化”时，台湾的某些教科书也迎合和反映了这种倾向，故意空无“中国”内容：

　　首先，用“我国”指称台湾，在小学《社会》中多次出现“我国”，其意就指代“台湾”，如，“九三年底我国的总人口数约2269万，其中男性为1154万人，女性为1115万人。”[9]其次，在地理上明确“台湾国”的范围。如，“台湾包括台湾岛、澎湖列岛、金门列屿、马祖列屿及其他离岛，总面积约三万六千平方公里。这是目前我国政府管辖的地区。”[10]再次，从历史学上凸显台湾演进的“自我身世”。整套教材只有一小节（2个版面）介绍台湾的身世，把台湾在清代以前曾经属于中国版图的事实给“故意忘却”了，试图让相对缺乏判断能力的小学生相信台湾历史绝大部分是独立的，是自主的，是一个独立的“国家”。

　　2.编审者的视阈局限与差异。一种情况是，由于编审者知识背景的局限性，他们没有意识到或没有发现某些内容的价值而忽视了这些内容，无意识地让这些内容站在教科书大门之外，也即无意识的制造了一些空无内容。我们姑且称之为无意识的空无了内容。就目前农村内容容易空无的状况看，教科书的编审者基本上都是白领阶层，由于他们的生活“前见”，在编审教科书时都以“城市化思维”来进行，即使在教科书中努力呈现了些许农村内容，这些内容也被有意无意地赋予了城市化意蕴，以城里人的眼光看农村——看到更多的是风景。

　　还有一种情况是编审者出自某种考虑的故意删减，有意识的进行信息控制，有意识的空无内容，我们称之为故意空无——不论是善意的还是恶意的。有些空无虽然善意，但也造成理解上的偏离，比如有小学语文《跳水》一课，省略了托尔斯泰原著的后一段内容，这一段的原文是人性的真实表现，有助于孩子全面地把握人物的内心情感世界。[11]省略了这一段使学生接受到的是一个残缺的文本，影响学生对原文本的理解，教育价值打了折扣。

　　某种意义上，教科书只能是编著者自己的书。内容一经记载，便有所筛选和删略，编著者的认识水平、意识形态使他们在内容选择时有意无意患“选择性遗忘症”，将某些内容略去，尽管这其中有些内容非常重要。主体的眼所能看见的，永远只能是他所想要看到的东西。这样，重要的就有可能空无，不该忽略的就可能被忽略。

　　3.教科书更新缓慢。科学发展和社会进步日新月异，而教科书内容的更新机制往往跟不上，如台湾1975年颁布的一批小学课程标准一直生效到1993年，才被新的课程标准所取代，用了近二十年。在我国大陆，长时间里实行教科书统一制度，这种缺乏竞争的机制也必然导致内容更新缓慢。新内容不能及时进入，就必然导致该领域内容空元。前述最大青铜器的结论就是一例。

　　四、教科书空无内容的启示

　　基本策略是，大幅度提高课程标准制定者、教科书编写者、审查者的综合素养和学术境界，强化教科书的多样化；给教师比较大的自由教学和评价空间。

　　首先，要加强教科书制度的建设，包括编写、审定、选用和更新机制。应认识到，对大的空无内容，教师只能在有限程度弥补，必须主要借助于编写和审查者来改进，否则会造成学生素养的结构性缺失。要多渠道多主体提供教科书知识。教科书编写绝不仅仅是学科专家的事，教科书编、审过程中有必要通过多种途径，如编印沟通性刊物以及组织座谈等，听取官员、专家、教师、家长等多方公众意见，尽量减少严重的缺失性空无内容。教科书的多样化将使重要内容不至于在所有教科书中空无，使重要内容的空无不至于造成普遍意义的或全局性代价。

　　同时，要给教师较大的自由教学空间，变教教材为用教材教。教科书不是圣经，它只是教学材料之一，我们依赖教科书来获得客观知识和真理，但教科书永远不会只是提供真理和客观知识，也不会提供足够的真理与客观知识。我们获得的只是被塑造过、挑选过的部分内容，有诸多内容被空无了。教师要深入分析教科书，发现缺失的内容，并和学生一起“填补”之。这需要大幅度提高教师的综合素养和学术境界，比如前述小学语文中的《跳水》省略了托尔斯泰原著的后一段内容，影响了学生对原文本的理解，降低了教育价值，因为有最后一段的原文才是人性的真实表现，有助于孩子全面地把握人物的内心情感世界。那么，要填充它的话，教师就必须知道这被空无的是什么（“船长看到这儿，突然间，好像嗓子被什么捅了一下似的，大声地呜咽起来。为了不让人看到自己的这副模样，他赶忙一头钻到自己的船长室里去了”）。从理论与现实上，学生与教师都可能比编著者更好地理解教科书理解编著者。编著者在构建内容过程中没有意识到的方面，通过教与学的创造性重构，可以被师生所把握所超越。如《项链》等课文，传统教学上几乎一律突出主人公虚荣心的一面，但也有师生挖掘出隐含着的诚信劳动、诚信待人、追求生活的美以及生命变化无常的一面。说明有时师生挖掘出来的空无内容可能超越作者、编者本人的设想和预计。

　　【参考文献】

　　[1]石鸥．教学别论[M].长沙：湖南教育出版社，1998,161.

　　[2]E, W. Eisner. The Educational Imagination [M].New York. Macmillan. 1979,97- 101.

　　[3]田德政．教材革新不能无视民意[J].新西部，2005(4).

　　[4]许丽英．小学语文教材选材的历史性与时代性[J].当代教育科学，2005(10).

　　[5]伊拉克教科书删除“萨达姆”[EB/OL]．见http://www.Isnews.com.cn/2006-03-28/ca147953.htm.

　　[6]伊拉克历史教材“删除”萨达姆，《参考消息》2006/4/17(2).

　　[7]王桂香．普京“封杀”历史教科书？[J].世界知识，2004(3).

　　[8]《中国历史》第一册：司母戊鼎是迄今发现的最大青铜器吗？[EB/OL]．http://edu.sina.com.cn.2000-10-31/I4633.shtml.

　　[9]社会（第5册）[M].台湾南一书局，2004:36.

　　[10]社会（第5册）[M].台湾南一书局，2004:7.

　　[11]郭华．教学社会性之研究[M].北京：教育科学出版社，2002,266－273.