【内容提要】课程知识观是教育领域里的一个重要议题。当前，有些学者对长期以来形成的课程知识观提出了种种质疑，并要求在批判的基础上展开变革。本文归纳了变革论者的多种主张，分析了变革背后的成因，并就“以科学知识为核心”的课程观的合理性进行了阐释，力图能够为澄清课程知识观讨论中的一些误区、促进课程知识观的完善做一点尝试。

　　【关 键 词】课程/知识观/变革

　　【作者简介】赵婧，北京师范大学教育学院博士生。（北京 100875）

　　近年来，伴随着基础教育课程改革的不断推进，课程知识观问题得到了教育理论界的高度关注。在承认不同观点之间的交流和商榷有利于促进课程知识观不断完善的同时，也存在一些不容忽视的脱离实际的、情绪化的、激进主义的“变革”论调所造成的消极影响。延续至今的课程知识观究竟得了什么“病”？为什么不少研究者会争相开出“药方”？课程知识观到底是需要变革还是亟待完善？作为研究者应该从哪几方面去探索？围绕以上问题，本文试图做一点粗浅的分析。

　　一、概述：“课程知识观变革”之主张

　　不少学者都认为原有的课程知识观已经不能适应现代社会的发展要求了，要实现促进学生和谐发展的教育目标，就必须进行一次课程知识观领域里的革命。对“传统课程知识观”的诟病和诊治，大致可归纳如下。

　　（一）“脱离”病症与“回归”主张

　　持“脱离论”的研究者从知识的功能出发，认为传统课程知识观的根本顽疾是脱离了个体和社会的生活。首先，知识的基本任务是服务于学生生活的，而以科学知识为主的课程知识观不仅脱离了学生过去经历过的和当下正体验着的生活，而且也将脱离学生未来的生活境遇。也就是说，学生现在努力学习的是为进入学术象牙塔做准备的学科知识，而这些知识与生活领域、职业实践领域、科学技术领域、人生领域等是没有实现对话沟通的。① 其次，由于学生所学的知识脱离了自我的需要，实质上也脱离了整个社会发展和进步的需要。

　　针对“脱离”的病症，有研究者认为课程知识必须“回归”生活，用“回归”的方式来挣脱“唯科学取向”的束缚，使课程从“单质、必然、共性、简化世界走向多质、偶然、个性、复杂世界”，② 在兼顾人类生活经验、社会发展需要的基础上，张扬学生的生命意义和生活价值，以凸显情感体验、意志努力、人性关怀、精神提升、道德净化的作用，最终使原有的课程知识观从自身已经囿于的合法性危机中解放出来。

　　（二）“窄化”病症与“转向”主张

　　持“窄化论”的研究者是从知识的类型出发，认为知识可以分为科学性知识和人文性知识两类，而在传统课程知识观之下学生习得的是窄化了的知识，即单纯的科学理性知识，这种科学知识一方面与学生自身的生活经验缺乏必要的联系，另一方面几乎完全排斥了其他生活知识，而且还导致了教学被视为一种特殊的认识过程。　③ 知识被窄化就意味着知识的内涵与外延被打了折扣，知识本身应该是涵盖科学和人文两个方面的，而现在科学性知识独霸课堂，以偏概全，全然忽视了人文性知识的存在。

　　在这种情况下，课程出现了“极端地强调知识的系统性、完整性、理论性，把学生局限在科学世界里”④ 的局面。于是，有论者提出“主客二元论思维方式下的教学论站立的知识基础是社会学、心理学等社会科学，以及数学等自然科学，它们都是以排斥价值判断而自居的科学……只有站立在理解意义、评估价值为核心的文史哲等人文学科上，教学论才能完整理解教学生活世界。正因如此，教学论的知识基础必将从自然科学、社会科学转向人文学科”。⑤有论者认为转向“更多的是强调一种‘过渡’、‘有序’的理念和方式”，⑥试图寻找一条捷径从批判的此岸抵达理想的彼岸。

　　（三）“割裂”病症与“重建”主张

　　持“割裂论”的研究者是从知识的价值出发，认为传统的课程知识观是近代科学主义和实证主义的产物，只关注课程的事实和现象，排斥对课程的价值和意义以及课程中涵摄的人生境界和觉悟的探求……导致课程活动中的理性与非理性的分割和人格的完整性缺失，⑦ 所以课程知识已经沦为一个完全意义上的工具，从而丧失掉了其它方面的价值。“割裂”不同于“脱离”或是“窄化”，它有着更深层次的危害：知识的异化，使本应该服务于人的知识却“控制了课程，同时控制了教育，控制了人”。⑧

　　“割裂”是膏肓之疾，医治的办法自然只有“重建”，用另起炉灶的方式建构一个全新的课程知识观，使知识找到它合法的位置，使课堂重新焕发被遮蔽了的生命活力。在彻底否定传统课程知识观的基础上，有论者认为新的课程知识观要从知识与人相联系的意义上去探求出路，构建人和知识可能的“相遇”情境，用“教化”来实现人的精神的转变；⑨也有论者认为应从生态的视角上去开辟通道——形成自然即课程、生命即课程、自我即课程⑩ 的一整套全新体系。

　　二、检视：“课程知识观变革”之成因

　　呼吁对课程知识观进行变革，有着深刻的哲学、心理学和实践方面的原因，具体可以从以下几个方面来进行分析。

　　（一）“课程知识观变革”是哲学批判深化的产物

　　首先，变革知识观体现了人本主义不断张扬的趋势。变革的发起者认为原有的课程观过于强调科学知识的重要性，造成了对“个体解放”和“精神自由”的压制，导致了个体畸形、片面的发展。新的课程改革不能再把学习者视为抽象的理性存在了，而是要摆脱功利主义的羁绊，从根本上承认学习者是完整的个体，有着丰富的情感、态度、意志、价值体验等，他们的差异性和独特性必须要得到最大程度的尊重。鉴于此，有论者提出，重新构筑一个崭新的课程知识观势在必行。

　　其次，变革知识观体现了经验主义不断扩张的趋势。与经验相对的是理性。在近代以后理性由于与科学发展紧密相连，故又常被冠之以科学理性或工具理性的称呼。变革的发起者认为：当前被作为批判对象的课程知识观正是科学理性指导下的产物，它屠戮了人的整体性、丰富性和独特性；而经验正是弥补这种缺憾的最佳途径，关注经验就意味着可以回归到生活的本真状态，可以使师生间形成“我——你”之间的平等关系，实现对话、交流、理解和互动，进入“敞开自我、接纳对方、互相倾听、互相吸引、互相包容、共同在场、共同参与、共同卷入此时此刻真实的教学活动之中”。(11) 所以，课程知识观必须要从理性的轨道滑向经验的轨道。

　　再次，变革课程知识观也体现了后现代主义精神不断浸透的趋势。后现代主义是近些年来兴起的哲学思潮，它的核心是对整个理性世界的批判和消解。作为一种反思的利器，后现代主义渗透到了社会生活的方方面面，尖锐地抨击着自身视域下的各种“流弊”。在我国的教育领域，后现代主义产生了相当深刻的影响。反映在课程教学上，就是不少学者都纷纷站在解构传统的基础上展开了对未来课程知识观愿景的设想与描绘。

　　（二）“课程知识观变革”是心理学替代论的产物

　　尽管有研究者曾一再强调教学领域里要警惕心理学替代论的倾向，但是这种呼声并没有受到真正的重视。不少研究者把教育学上的“认识”仍然简单地等同于心理学上的“认知”，认为学生学习的过程就是感知和记忆外化于他们知识的过程。那些经过选择、设计和编辑的课本知识在教学中上升为师生崇拜的圣经，学生在与实践毫不相关、与生活毫不相关、与经验毫不相关的抽象静态的知识面前只能机械被动地接受和反映，而自身真正的需要、情感体验、兴趣态度等却被忽视了。在一定程度上，人类千百年来积累的知识已经异化为学生发展的绊脚石，课程知识观务必实现根本的转向。

　　（三）“课程知识观变革”是实践误区泛化的产物

　　除了上述的原因之外，要求课程知识观变革也有着实践上的缘由。一方面，由于我国教育发展不平衡，不同地区的教育状况有着很大的差异；另一方面，由于社会对于人才的评价标准和选拔机制的限制，使教学目标在贯彻落实的过程中产生了很多误区，这些误区严重制约了教育质量的提高，影响了学生的全面发展，造成了消极的社会影响。例如常被人们提及的有：不少学生成绩很高，但动手能力却很低；有的学生在片面追求升学率的压力下，不堪忍受过重的学业负担，选择离校出走或是采取其他更极端的行动；还有部分学生的智力发展和心理发展、情感发展、道德发展、身体发展呈现极度不平衡的趋势，等等。不少研究者就这些误区进行了深入的剖析，认为知识观的陈旧、片面、单一是造成这些误区的重要原因，长期以来课程只顾追求知识的既定性、逻辑性、可操作性、可测量性，而忽视了学生的智力探究、情感体验、意志努力、道德提升、美感生成等其他成分，造成了学生发展的僵化。

　　三、反思：“课程知识观变革”之制约性

　　课程知识观究竟该不该变革？能不能变革？本文以为理论批判蕴涵一定建设性的意义，但是决定变革的因素是复杂的。总体来看，至少目前进行变革的条件还不成熟。

　　（一）社会生产力水平决定课程知识观无法回归生活

　　按照有的研究者的观点，课程与教学回归生活一方面不能试图进入抽象哲学思辨的世界，另一方面也不能回归繁琐冗杂的日常生活世界，而要回归一个囊括了现实层面、精神层面和未来层面多重意义、不断动态地变化发展并指向学生内心的世界。(12) 事实上，研究者给出的就是一个可以促进人得到完全意义上全面发展的场域，但这种场域目前在我国还不具有生成的可能性，还只能是一种理想之境。近年来，我国的社会生产力水平虽有了长足发展，但总体还不够高，还处于马克思所描述的人类社会发展的第二阶段，这就决定了课程知识观向生活化回归缺乏现实基础。把课程向生活世界回归的基础建立在一种悬置的虚幻理想之上，无异于架设了一座遥不可及、高不可攀的空中楼阁。

　　（二）科学知识的本质决定课程知识观无法转向

　　科学知识的本质就是人类精神生产的产物，它凝结着人类在不断进化过程中所进行的精神层面的艰辛努力和探索。正如马克思所言：　“对脑力劳动的产物——科学——的估价，总是比它的价值低得多，因为再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”(13) 对课程知识观的批判，事实上也隐含着对科学知识本身的一种误解。我们应该从以下三个维度来进一步认识科学知识：第一，“事实”的维度，即指事物表象、规则、原理等，也就是解决人们常说的“是什么”的问题，这是人们对知识的最一般的认识。第二，　“方法”的维度，包括“知识表达”的方法和“知识获得”的方法两个方面。从“知识表达”的角度看，有理论化、系统化的知识和经验的、零散的知识之分；从“知识获得”的角度看，有思辨的方法、经验的方法和实验的方法、数学（逻辑）的方法等差异。(14) 这一维度既向学习者揭示了知识由来的不同路径，又为学习者的学习活动提供了一个方法论上的启示。第三，“价值”的维度，即指知识背后所折射出来的能够丰富人的情感体验的理性启示。科学知识作为人类文明传承的载体始终没有被其他形式所取代，最根本的原因就是科学知识有着深厚的价值意蕴，知识既是科学的更是人文的，二者不可分割。课程知识观实现不了科学向人文的转向，尽管人们一再抨击知识的单一、空疏、乏味，那是因为知识的内涵在实践中没有被全面关注、深入挖掘、充分利用，而并不在于知识自身的是非对错。

　　（三）教学的基本矛盾决定课程知识观无法重建

　　教学的基本矛盾是指人类知识增长的无限性和学生能够掌握知识的有限性之间的对立统一，这一基本矛盾意味着知识的传递必须是有选择、有计划、有组织的，也必须有科学化的筛选标准和编制过程。而且“现代制度化的学校教育是伴随大工业生产而出现的，因而学校教育背景下的课程与教学同大工业生产所必需的计量化、标准化、可控制、可预期是同构的”，(15) 那么，对知识的再加工、再提炼完全是服务于能够使下一代在有限的时间内更好、更快、更有效地了解和吸收已有精神财富的目的。如果说是因为知识的不断科学化而影响了人的学习和发展，这个基本结论就是对整个人类文明的悖论。正如有研究者所提出的：“没有这些科学的、书本的东西，制度化的现代学校教学便不能发生、发展。”(16) 那样的话就不难想象每个学习者的境遇将是怎样的尴尬和悲惨。人们感到当前课程知识观的局限性，最根本的原因是现有的关于课程知识的研究还不够深入、不够全面、不够科学。理论上的重建论调并没有给实践指明道路，而只是在思辨的空间里放任了意识流的发泄。重建，意味着主要矛盾或是矛盾的主要方面已经发生了变化，现有的课程知识观完全无法适应，必须全盘否定，从而为前进扫清障碍。但目前的情况并非如此。倘若有一天教学的基本矛盾真的变了，教学无所谓教学，恐怕课程知识观也就无所谓重建了。

　　四、启示

　　综上所述，变革课程知识观的主张无论是在理论上还是在实践上都是行不通的；但是辩证地看待这种提法的出现，仍可以给广大的教育工作者提供一些有价值的启示。

　　（一）正确认识科学知识的价值

　　1.科学知识是对物质世界的合规律的反映。几千年来，人们对科学知识的提炼和积累不是随心所欲的臆造，也不完全是非理性、盲目的随机行为，而是对不同历史时期的社会生活、政治生活和精神生活的能动反映。科学知识从人类的文明中发展而来，也不断地收集着人类新的文明成果。

　　2.科学知识为人类的演进提供动力。科学知识的目的不单纯是帮助人们认识自我、认识世界，更重要的是指导人们改造自我、改造世界。作为人类向前发展的推动力，科学知识不仅帮助人们再生产了物质财富，而且还帮助人们不断再生产精神财富。

　　3.科学知识推动人类进行合理的创造。人类精神生产的产物通过公开传播具有了共享性，在这样的前提下，先前的知识就能够不断为后续知识的产生创造条件、奠定基础。

　　（二）全面发挥科学知识的作用

　　1.改变知识在教材中的存在方式。教材设计在重视系统化知识的同时，也要努力靠近学生的生活、避免系统知识对学生精神世界的肢解。这就要求教材的设计者要改变以前直接陈述式的知识表达方式，使知识不再呈现出一种“呆板的、静态的、高贵的”僵化形态，而是通过联系学生的实际或是激发学生的兴趣，逐步把学生带入知识的殿堂，让他们体验一种“动态的、生成的、递进的”求知过程。

　　2.创新知识在教学中的使用方式。没有科学知识的课堂是不可想象的，但是“灌输”知识的课堂也只能阻碍学生的发展。知识的存在方式要改变，但是比之更重要的就是知识的使用方式。优秀的教师往往能将书本知识“活化”，从而使学生的学习始终维持在较高兴趣的水平上，取得的课堂效果非常好。但是，当前还有很多教师只能是照本宣科，甚至连照本宣科都落实得不够好。因此，通过多样的、具体的、学科性的培训提高教师对教材的驾驭能力是非常必要的。

　　3.调整知识在评价中的呈现方式。以往的评价主要集中考察学生对知识的记忆和对技巧的掌握情况。忽视了对知识灵活、综合和创造性运用过程的考查，致使学校里出现了大量的死记硬背、囫囵吞枣和题海战术的现象。调整知识在评价中的呈现方式，就是尽可能减少那些凭记忆作答的考题，而是加大那些能够体现学生解决问题能力的考题，从而真正使学生从经院式的背诵中解放出来。

　　可以说，课程知识观呼唤的不是一种“大破大立”的变革，而是一种“稳步完善”的发展。

　　注释：

　　① 佐藤学．学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004:39

　　② 张有龙，赵爱荣．生活世界观及对现代教学论研究的启示[J].教书育人，2007(6)

　　③ 赵虹元．“教学回归生活世界”撷要[J].洛阳师范学院学报，2007(3)

　　④ 姜新生，戴军．课堂与学生生活世界脱离的现实表现及对策研究[J].洛阳师范学院学报，2007(4)

　　⑤ 李松林．论回归生活世界的教学论变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005(1)

　　⑥ 伍雪辉，郭元祥．我国课程话语的历史透析[J].全球教育展望，2006(11)

　　⑦ 袁顶国，朱德全．基于回归生活世界的课程论变革[J].高等教育研究，2006(12)

　　⑧⑨ 郭晓明．知识与教化：课程知识观的重建[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003(2)

　　⑩ 向晶．回归生活的课程生态观[J].现代中小学教育，2003(6)

　　(11) 刘铁芳．教学：一个可能的价值世界——教育的价值关怀[J].教育理论与实践，2000(4)

　　(12) 李长吉，秦平．教学应该回归怎样的生活世界[J].中国教育学刊，2005(10)

　　(13) 马克思恩格斯全集[M].第6卷第1册，北京：人民教育出版社，1972:377

　　(14) 李正风．科学知识生产方式及其演变[M].北京：清华大学出版社，2006:59

　　(15)(16) 郭华．评教学“回归生活世界”[J].教育学报，2005(1)