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从大学理念到高等教育理念:纽曼与巴尼特的对话
2015年04月14日 11:00 来源:《高校教育管理》2014年第20146期 作者:贾佳 字号

内容摘要:大学理念和高等教育理念是高等教育哲学发展史上两个重要概念和主要阶段。以纽曼的《大学的理念》和巴尼特的《高等教育理念》为参考文本,探讨了高等教育的哲学从大学的理念到高等教育理念的演绎与嬗变过程。研究表明:从传统的大学理念到现代高等教育理念是一个循序渐进的演绎过程,一个从大学实体论到教育本体论的本质转变过程,内含着教学与研究逻辑关系的演变、教师与学生主体性转变的具体特征。

关键词:大学理念;高等教育理念;纽曼;巴尼特

作者简介:

  作者简介:贾佳,南京师范大学教育科学学院硕士研究生,从事高等教育理论研究,江苏 南京 210097

  内容提要:大学理念和高等教育理念是高等教育哲学发展史上两个重要概念和主要阶段。以纽曼的《大学的理念》和巴尼特的《高等教育理念》为参考文本,探讨了高等教育的哲学从大学的理念到高等教育理念的演绎与嬗变过程。研究表明:从传统的大学理念到现代高等教育理念是一个循序渐进的演绎过程,一个从大学实体论到教育本体论的本质转变过程,内含着教学与研究逻辑关系的演变、教师与学生主体性转变的具体特征。

  关 键 词:大学理念 高等教育理念 纽曼 巴尼特

  标题注释:国家社会科学基金教育学一般课题(BIA130064)。

  大学理念和高等教育理念同属于高等教育哲学研究的范畴。长期以来,二者都是模糊的概念,在现实中一度裹挟于两股时代潮流甚至是对立的趋势之中。一种情况是,由于“现代大学已经淹没在复杂而庞大的高等教育系统之中,可是人们却依然用传统的大学理念看待高等教育,甚至用大学理念代替或涵盖高等教育思想,同时也试图用所谓的‘大学的理念’来要求整个高等教育”[1]。另一种情况是,伴随着纽曼(John Henry Newman)的逝去,传统大学理念被尘封于历史渐受冷落,与此形成对比,在高等教育大发展的时代浪潮中,各种名为高等教育理念的学说备受推崇。高等教育理念渐渐取代了大学的理念并试图彻底消除大学理念的痕迹。究其原因,概因没能理解传统大学理念与高等教育理念的本质差异,忽视了二者的特殊性与不可替代性。传统的大学理念不可能准确地诠释高等教育的内涵,更没有能力统摄当前高等教育的实践,而现代的高等教育理念还不甚成熟,在其自身的完善过程中没有资格去遗忘历史,尤其是传统大学理念经久不衰的精髓。基于现实中对大学理念和高等教育理念的不甚理解甚至诸多误解,选取纽曼的《大学的理念》和巴尼特的《高等教育理念》两个经典文本,作为传统大学理念和现代高等教育理念的代表,试析高等教育的哲学从大学的理念到高等教育理念发展和转型的历史趋势。

  纽曼是19世纪英国维多利亚时代著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。《大学的理念》一书是他在宣传都柏林大学和在其他场合所作的大学教育的演讲的修正整合,后成为西方教育史上较早系统、全面地论述大学教育基本理论问题的名著。19世纪,伴随着英国工业革命的成功带来的社会政治、经济、文化的巨大变迁,所谓的“新大学运动”应运而生并向传统大学发起挑战。这些新大学严重危及了英国高等教育几百年来的古典人文主义教育传统,使英国传统大学的理念岌岌可危。与此同时,以斯宾塞和赫胥黎以及爱丁堡评论为代表的功利主义和科学主义也向传统牛津与剑桥的保守主义发起攻击。正是在这样的环境下,纽曼为捍卫传统大学古典主义教育,对大学教育的理论进行了全面、综合的理性建构,最终汇成《大学的理念》一书并深刻地影响甚至主导了后来学者的大学思维。正如英国学者科尔(I.T.Ker)所言:“在纽曼以后的所有关于大学教育的论者都是对他的论文的脚注”,可以说纽曼的大学理念作为一种“纲领性文件”规训甚至制约着后来大学教育哲学的发展。

  罗纳德·巴尼特(Ronald Bamett)是英国当代著名的高等教育理论权威,英国伦敦大学教育学教授。《高等教育理念》一书最早出版于1990年,但直至今日一直备受注目。英国《高等教育》发表评论:本书深入地分析了自由高等教育的情况,提出了一系列回归自由高等教育的可行性建议,使我们对高等教育的认识更加清晰。蓝劲松在该书译序中指出,该书构建了一种“高等教育的教育理论”,使高等教育原理(理念)探讨的重心由“大学”回到“高等教育自身”,从而实现了作者所说的“本体论转向”。《高等教育理念》的诞生主要源于两个依据:其一,理论层面上,“无论国内还是国外,无论纽曼、雅斯贝尔斯还是金耀基,相关论著大多讨论的是‘大学理念’而不是‘高等教育理念’”[2]2。正如巴尼特本人所言:“从教育视角解读高等教育的理论框架付之阙如……在高等教育领域我们并未建构任何现代教育理论。”[2]8其二,现实层面上,高等教育理论的重建主要“鉴于高等教育的公理基础受到了严重削弱,使得高等教育背离了其解放本质,加之‘我们当前的高等教育实践极少得到来自重大的教育争鸣及相关哲学与社会学假设检验的支持’”[2]5。在此背景下,巴尼特开创性地从教育的视角重审了高等教育的理论问题并结合实际设计了指导高等教育回归的具体构想。

  一、从机构实体哲学到教育本体哲学的转变

  纽曼把整个大学教育论述的起点建立在他对大学性质的解释上:大学是教授全面知识的地方。依据上述观点,大学首先是一个空间概念——场所,而“场所”一词表明大学是一个机构即显在的实体存在。那么大学是一个什么样的场所?在纽曼所构建的大学宗旨中,大学“一方面是心智性的,而非精神性的;另一方面,是对知识的普及和扩展,而非提高”[3]21。在上述关于大学“是而非”的界定中,可以将大学和另外两种机构区分开来。首先,大学不是精神性机构,不履行德育之责。言外之意,大学是教学机构而非宗教。在纽曼的大学意识中,大学并不能从根本上改造堕落者和罪人,而“一个具备真正道德品行的人,不同于只有世俗的、功利性品德的人,只有通过罗马天主教的教导、信仰和对教义之践行才能塑造这样的人”[3]2。其次,大学不是知识提高(即知识生产)的机构,不承担研究之责。换言之,大学是传授知识的场所而非科学院。纽曼承认在大学与科学院之间不存在精神的对立,而只是存在宗旨上的差别——“大学的建立意在向那些希望自我完善的学生传授各门学科,科学院则旨在进行科学发展中的新的研究”[3]23。依托于劳动分工理论纽曼构建了大学机构分离论哲学,使“大学的归大学,宗教的归宗教,科学院的归科学院”。将大学的职能纯粹化为教学(目的在于心智的培养),同时在大学之外亦使道德修养与知识创新能力不至于在人性全面发展中被动缺失。而这种传统大学职能的纯粹性对当前大学无所不包、无所不能的过度自信不无启发。

  大学不是什么样的场所似乎并未能接触到问题的本质,那么大学到底是个什么场所?遵循纽曼的大学定义,大学首先是一个机构,然后是一个知识机构,而后是一个教授知识的机构,最后才是一个教授全面知识的机构。此即问题的全部答案,也是纽曼大学理念的内在逻辑。前两个命题回答了大学是什么,后两个命题指明这样的大学应该做什么。而连接大学之所是(机构)与大学之所能(教学)之间的桥梁即知识,这也是纽曼大学定义中的一个核心概念、大学理念的逻辑起点。大学因知识而存在即大学之所是,教师因知识而能教即大学之所能,换言之,知识构建了大学实体,成就了大学里的知识分子,此即纽曼大学观的本质所在。当然,大学被定义为知识机构也是其特定历史时代——理性社会的产物。在19世纪的欧洲,无论是柏林大学为了真理而研究还是“纽曼大学”以知识本身为目的的教学都共同遵循着同一理性原则——“知识中心”,即以客观知识本身为目的追求心智的扩展而忽略人的目的。当然,在纽曼的理性信仰中,作为知识的核心——神学并不与理性相冲突,而是作为启示理性与科学理性并存于大学。其实早在中世纪安瑟伦(Anselmus)和阿贝拉尔(Petrus Abaelardus)就曾试图通过辩证法构建理性神学体系,而纽曼的大学理念则使神学在宗教权威逐渐势弱的时代在大学里重获理论合法性。

  如果说纽曼的大学理念还只是一种纯粹的大学实体论以知识本身为目的,那么从大学实体机构哲学到高等教育本体论哲学的演进并不是一蹴而就的,而是经历了岁月的沉淀、不断发展的过程。在纽曼大学理念之后约150年,布鲁贝克(John Seiler Brubacher)借用高等教育这个新的概念重构了大学的理念,并建构了最早以“高等教育”命名的高等教育哲学体系——《高等教育哲学》。事实上在布鲁贝克的《高等教育哲学》中,高等教育和大学是等同的,甚至在此书中大学的使用率要高于高等教育。原因在于“在西方近千年的高等教育发展史上,大学曾长期是高等教育的唯一形式,因此在西方高等教育学者的论述中,常常将大学与高等教育这两个概念等同使用”[4]。由此而论,布鲁贝克所称的高等教育哲学即大学哲学亦即实体机构哲学,因此在某种程度上必然与纽曼的大学机构哲学理论相契合。而这个契合点即在于两种大学哲学理论皆体现了传统理性大学的思维模式,共同肯定了“知识目的论”的合理性。

  布鲁贝克将高等教育区别于中等、初等教育(强调教材即知识程度的差异)而定位在“高深学问”的层面,并以此作为其高等教育(即大学)哲学论证的逻辑起点。在高深学问的合法性论证中,布鲁贝克指出:“在20世纪,大学确立它地位的主要途径有两种,即存在着两种主要的高等教育哲学,一种哲学主要是以认识论为基础,另一种哲学则以政治论为基础。”[5]13以认识论为基础,大学是以“闲逸的好奇”精神追求知识为目的,体现了纽曼纯粹的知识目的论。以政治论为基础,大学只不过是“统治阶级的知识之翼”,知识作为服务国家的手段或工具亦得到了肯定。诚然,布鲁贝克的“知识手段(工具)论”补充并突破了传统大学“知识目的论”的单一思维模式,但却将知识的非自身目的(即工具性)局限于服务国家与社会而未能看到知识与人本身的联系。正如《高等教育哲学》中所提到的,“反主流文化”的信徒们对理性主义的抨击最为猛烈,以布鲁贝克“使高等教育合法存在的政治论和认识论都局限于理性观念的范围之内,而没有涉及通过感觉、心灵或精神去探讨真理的非理性方法”[5]28为依据,开始质疑“大学落后于时代了吗”。对此,布鲁贝克并没有全然否认或明确批判,非理性的思潮已严重冲击着大学的理性哲学,而追其根源,主要是以知识为自身的目的或服务国家与社会的手段为特征的大学理性模式和人的本性发展发生了背离,出现了理性主导下人的主体意识缺失、道德教育缺位的局面。

  毋庸置疑,布鲁贝克构建的高等教育二元论属于理性哲学范畴。然则,一方面他的理性哲学并没有洪堡理性大学的纯然,亦缺少纽曼构建理性大学的决然,因此布鲁贝克的理性大学并不具有传统理性大学的纯粹性与坚定性;另一方面其所持的知识观虽表达并论证了“知识手段论”的合法性,却是依存于高深学问的政治论而存在,强调知识对于国家与社会的功能而并未将知识视为发展人的手段。因此,他本人也只能是高等教育哲学过渡阶段的彷徨者,然而,值得肯定的是,站在大学历史时代的转折点,布鲁贝克在当时激进的“非理性主义者”的“启蒙”下对传统大学的理性霸权开始觉醒,为大学人性的回归寻得了一个突破口——非理性意识。

  作为一个传统大学的不完全或称有限的守卫者——非理性的意识者,布鲁贝克认识到了传统大学理性的弊端,并对大学教育人性的发展留有余地甚至是有所期望。在《高等教育哲学》一书中已然透露出布鲁贝克不自觉的大学人性化的倾向:其一,在学术理论(学术自治、学术自由、学术道德)的论述中关注到学生个体,即使仍是有限的;其二,将道德明确为大学治学的基本准则,使冷冰冰的大学学术事业具有了人性。当然,在布鲁贝克“既是又非”的答案中对人性的关注仍是有限的,在其模棱两可的中庸态度中对人性的肯定也是模糊的,然而,至少可以透露出他的大学哲学中的人性倾向。伴随着19世纪末20世纪初以来的非理性浪潮,布鲁贝克大学理念的非理性意识作为传统大学理性的对立者已然被唤醒并为大学的人性回归提供了契机。然则,局限于传统大学的理性思维,布鲁贝克非理性意识中的人性倾向始终未能形成系统的人性化的大学理性哲学。

  事实上,大学诞生之初并不是作为一个“教学场所”而存在的,更不是不同知识分支的组合。“‘大学组织必然要致力于纯粹的教学以及普遍的知识传播’这种说法在中世纪却得不到任何历史事实的支持”[6],当时所谓的“大学”,仅仅是学者团体的组成,而非指代此类团体所在的具体地点,亦不是知识的代名词。只是后来在大学演进的过程中被制度化为特定的知识机构,逐渐失去了人的含义。而现代高等教育的发展迫切需要重新解读大学中人的要素,回归教育的本体内涵已成为高等教育哲学发展的必然趋势。

  相比于纽曼的纯粹机构哲学、布鲁贝克的中庸主义,巴尼特是一个明确的高等教育本体论的先行者,植根于社会实际而不是理性逻辑构建了真正的高等教育哲学。《高等教育理念》遵循着“发现问题——解决问题”的研究思路回归“教育”本体,重审了高等教育的本质内涵,建构了一个以人为本的高等教育理论体系,初步形成了系统的高等教育人性化的理性哲学。以“发现问题”作为研究的起点,巴尼特洞察到高等教育理论建设的社会根源——高等教育基础的双重削弱:首先“哲学方面,由于称为知识的被视为‘理论负载,使得客观知识理念受到削弱’”[2]1;其次“社会学方面,国家为推进自身规则——尤其是经济成长计划——而牢牢抓住高等教育不放”[2]1。一方面“个人中心”使人性化走向了极端,高等教育赖以生存的基础——知识不再具有确定性而成为“怎么都行”的个人观念;另一方面,“国家中心”的膨胀使高等教育左右于国家意识形态,高等教育得以百家争鸣的基本条件——自主与自治受到国家限制。人与国家的双重意识内含着个人主义的倾向和工具理性的膨胀,使高等教育陷入了自身合法性的双重危机,从另一角度来看,这也为人性的回归提供了直接的现实依据。正是在这样的情境中,巴尼特试图使高等教育回归到人性的理性层面并重新解释了高等教育的内涵——“‘高等教育’的本质就在于学生个体的心智发展。高等教育之所以‘高等’就体现在高等教育能把学生推进到对自身经验进行批判性反思的理性层面,能对所学的东西持有自己的看法”[2]4——这既弥补了传统理性哲学中人性的缺失,又使得人性中的非理性得以升华。至此,高等教育哲学的“双重性格”得以初步形成,理性和人性在高等教育理念中得以整合,人性中的理性特质和非理性成分在整合中得以协调,这象征着传统大学机构哲学向现代高等教育本体论哲学的初步转型。

  遵循巴尼特“破题——解题”的研究思路,高等教育理性哲学的人性化思维同样渗透在巴尼特高等教育重建的实践方案中,具体表现在巴尼特从课程内容和教学过程两方面开出的四剂“药方”:超越教与学,让学生进行批判性自我反思;批判性事业,把学生的学习置于哲学和社会学的背景之下;交叉性学科,使批判性学科交叉;回归自由教育,进行开放式学习。上述策略的核心在于“批判性”,无论是批判性自我反思还是批判性交叉学科都象征着理性和人性、客观存在和主体观念在高等教育实践中的有效整合,这也是高等教育方案得以实现的关键。如果高等教育的人性不以理性为基准,大学就会重演蒙昧时代的历史;如果理性逃避人性的统摄,高等教育也只能沦为机械的教育,此即高等教育理念的基本内涵。

  综上所述,巴尼特高等教育本体哲学的核心观念或基本立场,即高等教育的本质在于人自身的解放而非知识的教授更非高深学问的研究,知识应该是发展人的手段而非自身的目的更非服务国家的工具。总之,巴尼特在高等教育哲学理性主义膨胀、人性阙如的理性危机中保持了批判的距离,在理性主义之外、非理性之上使高等教育的人性得以回归,完善了高等教育的本体内涵,重塑了高等教育哲学的理想结构。

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