摘 要：杜威实用主义教育思想对美国乃至世界现代教育的发展有着深远的影响，其“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”、“从做中学”等教育观点对中国大学的思想政治理论课教学改革有很大的启示作用。

　　关键词：杜威 教育思想 思政课 教学改革

　　本文为陕西省独立学院教学改革研究项目“构筑高校思政课大课堂，完善实践教学改革研究”的阶段性研究成果(项目编号：13BY117)。

　　一、杜威教育思想的基本观点

　　杜威(John Dewey，1859—1952)，美国著名的实用主义哲学家、教育理论家和心理学家，一生从事教育活动和哲学、心理学与教育理论的著述活动，对美国乃至世界现代教育的发展有着重要的作用。

　　(一)教育无目的

　　杜威提出教育无目的论，认为“教育本身并无目的”。所谓的“教育无目的”并非根本上放弃或取消教育目的，而是说教育要拒斥外来的目的、强加的目的，是对脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正。他强调“教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。”[1](P111)“教育无目的论”的实质是，教育的目的应来自教育过程内部，而不应由外部强加，教育应该促进人的成长与发展。杜威提出应追求建立一种“良好的教育目的”，教育要适合人性、要以人为本，要根据受教育者的个人活动、需要和现有能力制定当前的和各种具体的目的，从而使受教育者获得生长的能力，促进个性的发展。作为民主主义者，杜威坚定地认为，教育最根本的价值在于培养人的社会化人格和精神，唤起人对自由精神的追求。

　　(二)教育即生活

　　所谓教育即生活，即教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。什么是生活？他说：“生活就是发展，断发展，不断生长，就是生活。”杜威反对把教育看作是未来生活的准备、把教育与生活割裂开来的传统教育观，他认为：“教育是社会生活必需”，“教育在它最广的意义就是这种生活的社会延续”，“不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用。”在杜威看来，教育不仅仅是单纯的传授知识，而是一种生活，一种发展，学校生活、家庭生活和社会生活是一个有机整体，能脱节而孤立地发展。杜威反对以书本、课堂为中心的传统教育，他提出“教育即生活”的目的是为了改变教育与现实生活脱离的弊病，教育不是简单的传授书本知识，而是要让学生在实践中掌握一定的技能、发展智力，发展生活的能力。

　　(三)教育即生长

　　所谓教育即生长，即“教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的。”杜威所理解的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化过程。这一理论要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合学生的心理发展水平、兴趣、需要。教育要尊重学生的自然天性，引导学生独立自主地塑造自我，促使个性的自我实现。杜威认为，“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”。[1](P46)在杜威看来，传统教育的根本错误就在于把学生看作被动接受的客体，强行给学生灌溉各种知识，而这些内容大都为学生的经验能力所不及，结果只能是压抑儿童的天性、造成浪费。他明确主张，学校的教学活动应该以学生为中心，尊重学生的兴趣与自由。真正的教育不是单纯的灌输，而是适应人的天性，根据受教育者的天赋能力，使之成为自身的本能、兴趣和能力的生长过程。与此同时，他强调教师在引导学生成长方面的责任，认为教师是培养学生思维能力的领导者，是教学活动的发起者和组织者。在教学活动中，学生应该是处于中心地位的，教师的责任在于引导学生的成长。

　　(四)从做中学

　　“学校科目联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2](P7)杜威认为，真理是人们适应自然和社会的工具，人在谋求对环境的适应过程中进行思维，因而探求真理不能脱离实践。杜威曾在《明日之学校》一书中提出：“从做中学是一种比从听中学更好的方法”。他反对把学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事物，认为教学不应该是知识的直接的输入，而应该引导儿童在活动中得到经验和知识。他认为教育过程即个人亲身获得的经验的不断改造和改组的过程，经验的价值就在于对人的生活和活动方法具有指导作用，从而不断丰富生活的内涵、生长的意义。因而杜威非常强调学生自身实践在认识过程中的重要性，“从做中学”是杜威在教育实践中得出的结论。他认为“从工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听了知识也非真正获得知识”，“因为学生坐在固定的座位上，静聆讲解和记诵课本，全然处于消极被动地位，单凭教师灌输去吸取与生活无干的教条，绝谈不到掌握知识，其结果是抑制学生的活力和滞塞学生的创造才能。”[1](P27)只有通过自主思考与实践训练，才能真正发现个人的能力倾向，才能更直接地介入现实社会生活，发现各种问题的解决方式。

　　二、当前思想政治理论课教学中存在的问题

　　(一)教育目的偏失

　　思想政治教育是一项树人工程，人既是思想政治教育的出发点，又是其最基本的归宿。西方著名道德教育理论家说：“我们主要的不是力图传授任何特定的内容，而是教他们一种熟练的方法。”[3](P323)长期以来，思想政治理论课教学过于注重其政治功能的实现，在目标定位上泛政治化、理想化、虚空化，弱化了育人功能和人文功能的发挥，忽视了思想政治教育应该是以人的全面发展为最终目的。教师在教学中往往注重教学内容的完成而很少考虑思想政治课在知识传授之外更重要的能力培养，忽略了思政课的价值引导功能。于是本应让学生获得一种理性的思维方法的课堂，变成了单纯的知识灌输基地。强制灌输使学生机械地记住了某些“知识”和价值观念，却并不意味着学生真正掌握了知识，拥有了信仰。教育目的的偏失必然带来教育内容、方法、评价的主观性、随意性，从而导致思政课教学低效、无效，甚至负效。

　　(二)教育理念滞后

　　“传统思想政治教育以灌输为主要手段，以工具性的目的为唯一目的，以培养无个性的服从型的人为主要特征的思想政治教育。”[4](P160)即在整个思想政治教育过程中，教育者是绝对的主体，享受绝对的权威，而受教育者是绝对的客体，其本分是被动的容纳或无条件的服从。然而随着社会主义市场经济的深入发展，打破了传统的价值标准，引起了人们价值观念的深刻嬗变，人们的自由个性、主体性意识日渐凸现。现代教育理念强调“以人为本”，呼唤人性回归，突出了学生的主体地位。然而由于教师观念未能随着社会发展变化而转变，使得教育理念对于社会发展而言处在一种迟缓的、不协调的被动适应之中。因而，学生的主体地位未能得到足够重视，无视学生的特点和发展要求，不顾学生实际需要，不注意发挥学生主体能动性的现象普遍存在，极大影响了授课效果。