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　　【摘 要】 信息技术与课程整合从最初的启动发展至今，已经走过了近十个年头。然而从其发展历程与目前的现状来看，信息技术与课程整合在理论研究和实际教学应用中都显现出停滞的迹象，逐渐进入发展的“高原期”。教师是实现信息技术与课程整合的关键因素，教师实施信息技术与课程整合的意识可以驱使他们克服信息技术与课程整合中各种可能发生的问题与困难，因此，充分关注与了解教师心理是教师尽快走出信息技术与课程整合“高原期”的关键所在。本文试图从心理学的视角出发，分别从教师的压力、动机、意志力、认知结构、自我效能感五个维度探析教师在信息技术与课程整合“高原期”中的心理变化，以期促使信息技术与课程整合朝着深层次、持续、高效的方向发展。

　　【关 键 词】 信息技术；课程整合；高原期；教师心理

　　【作者简介】郭小平：硕士，助教，研究方向为信息技术教育应用。张文兰：博士，教授，硕士生导师，研究方向为教育技术基本理论、信息技术教育应用。

　　一、引言

　　比尔·盖茨曾经说过：“信息技术最重要的就是在促进教育的发展”，信息技术在教学中的应用已经成为当今教育发展的必然趋势。 《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》中进一步指出：“加快普及信息技术教育， 全面提高教师和学生运用信息技术的能力，实现信息技术与教育教学的有机结合”。 信息技术与课程整合已经成为当前我国教育科学研究的热点问题之一，对于推进我国基础教育改革，实现教育信息化、现代化有非常重要的意义，各级各类学校在教育信息化上都投入了大量的人力、物力、财力。 然而从其发展历程与目前的现状来看， 当前信息技术与课程整合在理论研究和实践发展上都显现了停滞的迹象，逐渐进入发展的“高原期”。

　　二、信息技术与课程整合“高原期”现象释意

　　“高原期” 本属于心理学中一个技能练习的术语。 实验研究表明：在技能形成中，初期练习进步较快，中期往往出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上所谓的“高原期”。 其表现为曲线保持一定的水平而不上升，甚至有些下降[1]。 我国 1998 年 6 月设立“计算机与各学科课程整合”课题组，至今已走过了近十个年头。 纵观我国信息技术与课程整合的历程， 十年来信息技术与课程整合在我国有了长足的发展，特别是经济比较发达的沿海城市，在教育技术专业人士的积极参与下， 信息技术与课程整合在理论研究与实践应用方面都取得了丰硕的成果， 对于信息技术与课程整合的进一步推广与实施起到了很好的辐射作用。 然而从近几年的现状来看，信息技术与课程整合经过了数年轰轰烈烈的发展以后， 正进入发展的“高原期”，出现了停滞现象，陷入了“原地踏步”的境地。

　　现阶段，我国信息技术与课程整合“高原期”现象属于内含的高原期， 它不是指信息技术与课程整合已经发展到了极限， 却是信息技术与课程整合发展正处于困惑阶段。 这种现象是客观存在的，是可以跨越的，并不是永久不可跨越的障碍。 我国学者从不同的视角阐述了信息技术与课程整合“高原期”现象的成因，认为信息基础设施、教育信息资源、教师信息素养、 传统教育观念是信息技术与课程整合进入“高原期”的 “瓶颈”。 然而，美国密西根州立大学教育学院赵勇教授指出：“随着技术的不断进步， 信息技术与课程的整合不会自然而然地发生， 即使教师的信息技术水平越来越高。 我们之所以会产生这种错觉是因为我们对教师的心理研究得太少。 西方的教师教育研究表明， 大多数教师是按照他自己当初学习时教师教学的风格进行教学的。 况且技术的发展速度是相当快的，而人作为个体，他的认知是非常有限的， 很多时候都是在信息量一定的条件下做出的决策， 所以在教学时他们倾向于选择自己熟悉的范式”[2]。

　　教师是实现信息技术与课程整合的关键因素，教师实施信息技术与课程整合的意识可以驱使他们克服信息技术与课程整合中可能发生的各种问题与困难，如果教师本人没有将信息技术整合于教学的愿望，其他相关因素的努力很难发挥效果。因此，信息技术与课程整合中应该更多地关注人的因素——教师，关注教师心理是教师尽快走出信息技术与课程整合“高原期”的关键所在。本文试图从教师心理的角度出发，分别从教师的压力、动机、意志力、认知结构、自我效能感五个维度探析教师在信息技术与课程整合“高原期”中的心理变化，以期促使信息技术与课程整合朝着深层次、持续、高效的方向发展。

　　三、信息技术与课程整合“高原期”教师心理分析

　　在信息技术与课程整合大力推广的进程中，对于课堂教学活动的主宰者、操控者——教师来说，是否使用信息技术？为什么使用信息技术？怎样使用信息技术？都是一线教师所考虑的问题。教师内心深处的这种博弈更多地源于信息技术应用于课堂教学活动，究竟能给他们带来哪些好处？ 其实，要使教师在这种博弈中选择将信息技术应用到教学活动中，也就是说，教师乐于接受信息技术，将信息技术应用于日常教学活动， 并不是由于教育技术专家们所吹捧的信息技术与课程整合能给教学带来多少多少益处， 其内因更多源于教师在信息技术与课程整合过程中真正找准自己独特的信息技术与课堂教学整合的切入点，尝到信息技术的好处与甜头，掌握了相应的信息技术与课程整合的策略， 形成适合于信息技术环境下的教学方法、教学模式。 否则，教师内心深处的这种博弈将一直存在。当然，教师内心博弈的过程也是教师探索信息技术与课程整合有效途径的过程， 是对信息技术应用于教学所产生的教学效果反思的过程， 也是对信息技术相对于教学使用价值的探讨过程。然而，处于信息技术与课程整合“高原期”中的教师内心深处的这种博弈将更加激烈。 笔者认为应该从教师的压力、动机、意志力、认知结构、自我效能感五个维度探析教师在信息技术与课程整合“高原期”中的心理变化。

　　（一）教师压力过大

　　1.来自教师自身职业的压力

　　在心理学中，压力指个体面临外在环境刺激时，经认知评估，感到会给自身造成相当程度或过度的负荷以至个体资源无法应付的情况，又称应激或过度紧张，它是个体与环境的交互作用中的中介因素。也就是指激起获得某种需要的外部条件，其作用是增加动机水平，是行为的潜在诱发者。但不同于一般刺激，并非简单地引发某种即时的具体反映，其影响先于外显行为反映而感受到，具有方向性，由客体情境中的事件提供推向或拒斥力量。

　　教师职业是脑力与体力相结合的职业，教学是一种精神消耗的过程，是一个艰苦的工作。教师职业压力指由教师的教育教学活动及生存状况相关的烦恼事情或学校工作环境等因素引起的一种精神状态及相应的行为表现[3]。亦指当教师对职业期望与现时状况发生冲突时的一种心理状态。 英国剑桥大学的柯利柯夫（Kyriacou·c）和苏利夫（Sutiliffe）很早就注意到教师的职业压力问题， 他们认为当教师觉得外界对自己的需求超过自身能力或难以满足时， 压力就会产生[4]。我国中小学教师职业压力主要来自社会的要求和期望、教师工作性质、学校的评价机制、学生的发展、教师自身（例如：过高的期望、生活压力、人际关系、人格）等方面。相关研究表明，现阶段我国教师职业压力普遍很大， 据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合启动的“2005 年中国教师职业压力和心理健康调查”，结果显示，有 34.60%的被调查教师反映压力非常大，有 47.60%的被调查教师反映压力比较大， 两者加起来占到了被调查教师的 82.2%， 说明绝大部分教师都感觉压力比较大， 教师的压力已经成为我国教育改革必须关注的问题之一[5]。

　　2.信息技术与课程整合中技术带来的压力

　　我国教育的迅速发展带来了教育改革和结构调整，在这种背景下，中学教师的压力无疑日益加重。在信息爆炸，大众传播媒介迅速发展的知识经济时代，教育信息化、教育民主化意味着知识传递方式、途径等方面的改革。教师角色中“知识来源”的作用将部分由现代信息技术代替，即技术也可以承担部分的教师角色，学生获取信息的渠道多样化，教师在很多知识上不再比学生“闻道在先”，威信受到了一定的动摇和影响，由此产生一定的心理压力。 有些上了年纪的教师，在现代信息技术方面的知识远远不及学生，他们不但不再拥有知识的霸权，甚至还会因为现代信息技术知识的缺乏而被现在的“新新人类”所取笑。很多教师还未能从教育的圣坛上走下来，因而带来的不仅仅是心理冲突，有时甚至是一种痛苦[6]。 而且，由于现代信息技术的普及，传授知识的“黑板、粉笔、教科书”课堂组织形式发生了深刻的变化。教师需要掌握更高、更深层次的教学技能，需要掌握日新月异的现代教育技术，这对于教师的原有知识结构、思维方式、教学方法都提出了挑战， 很多教师积累的相当的教学经验在现代的技术条件下已不再适用， 他们又得花大量的时间去学习积累， 这对于工作量本来就很大的广大教师而言，于生理、心理都是一种压力。 国内外的研究结果都表明， 适度的职业压力可以起到积极的作用，但压力过大则会产生种种负面影响，严重影响教师的身心健康和工作。这些压力首先会对教师的心理产生负面影响，在信息技术与课程整合的过程中，有些教师对信息技术应用到课堂教学表现出排斥态度，在整合过程中出现不合作的现象。

　　（二）教师动机缺失，动力源不足，积极性不高

　　金忠明、林炊利在《走出教师职业倦怠的误区》一书中开篇就写道：“中小学教师， 谁偷走了你的激情？ ” [7]，有些中小学教师工作中缺乏激情，没有积极地投入工作，工作效率不高；有些中小学教师工作中缺乏进取心和责任感，没有明确的发展目标，混日子心理严重，得过且过。这是我国中小学教师中普遍存在的一种现象。 纵观我国信息技术与课程整合的历程，中小学教师也经历了一个由最初的积极参与，到后来积极性逐渐下降的过程。现阶段，信息技术与课程整合似乎已经进入了发展的“高原期”，中小学教师在信息技术与课程整合中动机缺乏、动力源不足、积极性不高。

　　动机（Motivation）指能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。动机是个体内在过程，行为是这种内在过程的结果[8]。 动机有始发机能、指向或选择机能、强化机能，它驱使一个人的行为趋向预定的目标。当我们把动机看成是行为的主要动力时，教师在教学工作中应用信息技术的动机将直接决定其工作积极性的高低，从而影响其教学质量的优劣。根据杨建军、 杨改学教授对甘肃省某中等工业城市的基础信息化建设情况进行的调研中对中小学教师应用信息技术的动机进行的调查， 他们将教师应用信息技术的动机分为三种：用于公共教学，参与教学竞赛或优秀课评比；学校规定，不得不用；纳入课堂教学设计，满足教学需要。 其调查结果显示：用于公共教学，参与教学竞赛或优秀课评比占 80%；学校规定，不得不用占 51%；纳入课堂教学设计，满足教学需要占 24%。 从调查结果分析，当前大多数教师对信息技术的应用还只是停留在“要我做”的阶段，使用的目的并不是为了提高教学效果，内在动机不强[9]。因此，现阶段在中小学增强教师运用信息技术的内驱力方面仍需努力，而且，信息技术仅用于公开课，是对资源的浪费，不利于实现教育事业的真正信息化。

　　（三）教师意志力差，缺乏继续提高的勇气和信心

　　在心理学中，意志是指自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服各种困难，以实现目的的心理过程。人对客观世界的反映并不是消极被动的，而是积极主动的[10]。人根据对客观事物的认识，先在头脑中确定行动的目的，然后根据这个目的来支配行动，并力求实现此目的，这种心理活动就是意志。一个人的意志力主要表现为自觉性、自制力和坚持性，教师的意志力也主要表现在这三个方面。在信息技术与课程整合中，如果教师有正确而强烈的使用动机，教师的自觉性就高，动机一旦受到冲击，自觉性就会随之下降。 另一方面，教师职业价值呈现出见效慢的特征，教师在课堂教学活动中使用信息技术，最终效果的体现必须经过漫长的时间考验。 在此期间， 它不可避免地要与其他活动发生冲突，能否节制自己，能否保持良好的习惯，会因个人的自制力不同而表现出差异。另外，中小学教师要熟练地掌握适合自己的信息技术与课程整合的各种教学策略、教学技巧、教学模式和教学方法，这些并非唾手可得，能否保持坚持性是成败的关键因素。中小学教师要实现信息技术与学科课程的有效整合，必须掌握信息技术与学科教学整合的教学设计理论和方法及与学科整合的教学模式， 并将这些理论付诸实践，应用到课堂教学活动，在教学实践中不断地反思，通过“实践—反思—再实践”，逐渐形成适合于自己的、独特的、基于信息技术环境的教学模式。 在信息技术与课程整合的进程中， 坚持性很可能是中小学教师最需要培养的一种能力。特别是现阶段，我国信息技术与课程整合正处于发展的“高原期”，中小学教师在信息技术与课程整合中， 遇到了诸多的困惑。因此，培养中小学教师应用信息技术进行授课的坚持性， 即教师坚持不懈地将信息技术应用到课堂教学，才是教师走出信息技术与课程整合“高原期”的有效途径。正如赵勇教授所说，“实际上，信息技术和语言学习一样，都需要经历一个长期积累的过程，当我们的教师每天都利用信息技术进行教学， 学生每天都利用信息技术进行学习时， 我想我们也就自然而然地接近整合了” [11]。

　　（四）教师原有认知结构的限制

　　在心理学中， 认知结构是个体的 “一种心理组织”，在人的学习活动中或多或少地可以凭感觉自发形成，并且不自觉地利用。美国当代著名认知及教育心理学家奥苏伯尔认为，认知结构就是人脑中的“知识结构”。我国学者普遍认为：认知结构是学习者头脑中的知识结构，即知识结构通过内化在学习者头脑中所形成的观念的内容和组织。 认知结构虽说是一种心理组织，但是这种组织必然是有关知识在头脑中的反映，现代信息加工心理学的观点认为：认知结构的结构成分的外在表现形式就是问题解决能力。

　　教师的认知结构是储存于教师头脑中的知识结构，是指教师在掌握知识、认识客观事物时在自己头脑中形成的经验系统，或称智力活动模式[12]。教师的知识结构是认知结构的外显客体，也是形成认知结构的基础。林崇德教授在研究中把教师知识分为三个方面，即教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。 教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们普遍熟知的一种教师知识；教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累；教师的条件性知识是指教师具有的教育学与心理学知识。相关研究表明：专家型教师与新手型教师相比较，专家型教师的认知结构及其成分无论在数量上还是复杂程度上都大大优于新手型教师。其原因在于专家型教师通过不断的学习书本知识，总结实践经验，同时吸取他人的经验教训，而使自己的知识经过一定的过程内化到头脑中而形成具有整体的、层次的、稳定的、可辨别的、可利用的和具有良好结构的认知结构。

　　在信息技术与课程整合进程中，中小学教师面临着前所未有的机遇和挑战，同时也普遍地承受着较大的心理压力，信息技术与课程整合要求教师转变教学思想与教学观念，调整教学模式与教学策略，改变原有死板的课堂组织形式，营造一种在信息技术环境下，学生基于丰富资源进行自主学习的信息化学习环境，这样必然会给中小学教师带来认知结构的混乱， 从而导致中小学教师不能很好地适应信息技术与课程整合。正如美国一位高中数学教师Paula Fistick 所言，“当你在课堂上使用计算机时，你开始怀疑你过去所做过的一切，不知道怎样让它们适合于计算机。然后，你开始怀疑自己最初的所有概念。” [13]因此，在信息技术与课程整合中，中小学教师必须转变观念，重建与优化自己的认知结构，这就要求教师必须掌握将信息技术有效融入于课堂教学的相关基础知识， 以及具有驾驭信息技术教学环境的能力等。

　　一方面，教师的知识结构（本体性知识、实践性知识和条件性知识）需要重新构建与扩充。教师的本体性知识即学科知识需要教师重新认识，学科知识在信息技术环境下如何表示、组织、展示才能有利于课堂教学活动的有效实施；教师的实践性知识需要在原有的基础上重新构建与扩充，教师需要掌握与信息技术相关的知识以及将信息技术应用于课堂教学，在课堂教学实践活动中逐渐掌握信息技术环境下的课堂情景知识；教师的条件性知识需要教师重新认识，教师需要对以前所学的教育学与心理学知识与特定的信息技术教学环境相对照， 以适应新的信息技术教学环境。

　　另一方面，教师需要具有信息技术与课程整合的相关能力，教师应该具有课程开发、整合、设计能力；具有信息技术素养，有科学、合理、有效地与学科课程进行整合的能力；应该具有反思能力；要有探究意识与解决问题能力；应该具有组织学生进行有效合作学习的能力；具有指导学生学习的能力和综合评价学生的能力[14]。这些知识、能力应该以合理的方式储存于教师的大脑之中，以形成良好的认知结构。

　　从心理学的角度来看，个人的认知能力是一个形成、发展、保持到逐渐减退的过程。在信息技术与课程整合中，中小学教师认知结构的重建与优化亦是一项非常艰巨的任务。对于新手型教师，也就是刚上岗的青年教师来说，在校学习的本专业学科知识和教育学、心理学基本理论，由于没有足够的教学实践作为依托，以教育学、心理学基本原理为基础的认知结构体系比较薄弱。因此，新手型教师认知结构的重建与优化必须考虑其原有的比较薄弱的认知结构体系。对于专家型教师来说，他们已经在传统的教学环境下形成具有个人特点的、结构良好的认知结构，又由于专家型教师一般年龄比较大，信息技术相关知识的掌握相对比较薄弱，接触与使用计算机的机会也比较少。因此，专家型教师认知结构重建与优化也必须考虑他们原有的认知结构和知识结构。然而，无论是新手型教师，还是专家型教师，在信息技术与课程整合中，都需要在学习和实践过程中，通过不断的反思，将理论和实践结合起来，经过一个长期的内化、自组织的过程，发展自己的实践智慧，丰富自己的实践知识，才能逐步完善和优化自己的认知结构。

　　（五）教师的自我效能感

　　自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一行为的主观判断，也就是一个人对完成某项任务并达到预期结果是否有自信[15]。美国教育家班杜拉认为自我效能感是一个人对于其是否能够成功地完成某一特定任务所具有的信念，是人们的行为改变和自我调节的重要机制[16]。有关认知发展心理学的观察和研究揭示：人们在从事某种复杂的行动以期获得效果之前，经常会做出一种评价，即自己的能力是否可以确保这种行为达到预期的效果。这种评价是带有一定的主观性的，不仅仅取决于对任务难度的认识，还取决于对自身能力的认识。相关心理学研究发现：自我效能感不仅影响我们的学习、任务选择和内部目标设定，还决定我们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快经历时将坚持多久，它还影响着我们思维模式和情感的反映模式，影响着我们的人际交往以及对自我人格的建构。对个人而言，自我效能感不仅影响活动和场合的选择，也对个人的努力程度产生重大影响。

　　相对应地，教师的自我效能感即是教师自己对自己的教育教学水平及影响学生行为和学习成绩的能力方面的一种主观判断和感觉。在信息技术与课程整合过程中，教师的自我效能感影响教师在教学活动过程中是否选择使用信息技术，决定教师在信息技术与课程整合过程中的坚持性以及对待期间遇到的困难的态度。自我效能感高的教师对使用信息技术进行授课有充分的信心，对使用信息技术完成相应的课堂教学任务的心理预测一般都会比较高，在实际的教学工作中会比较自信和乐观，不惧怕工作中的困难，敢于面对眼前的各种挑战，能够自觉应付出现的各种困难，努力调整自己以最佳的心态，将信息技术应用于日常课堂教学活动中，并认为自己在课堂教学有能力用好信息技术，应用信息技术进行授课，能够取得好的教学效果，从而高水平地完成教学任务。

　　相反，自我效能感较低的教师对自己面对教学改革和新技术应用取得成功的能力缺乏足够的自信。在信息技术与课程整合中，就会经常患得患失，进行心理自我暗示，觉得凭借自己的努力若想使用信息技术完成相应的课堂教学任务是万万办不到的，于是望而却步。这种内心的知觉状态决定了他们在信息技术与课程整合中不可能付出更多的努力，更不能指望他们排除千险万阻，迎难而上。相反，当他们在信息技术与课程整合中遇到暂时的不顺和磕绊时，放弃往往是第一选择。

　　四、结束语

　　在当今信息化时代，信息技术和教育紧密地结合在一起，而且有越来越多的信息技术工具应用在教育领域中，进而实现教育信息化。然而，信息技术在教学中有效应用并非一件易事，需要一个漫长的过程。 当前我国信息技术与课程整合正处于发展的“高原期”，我们应该全方位、多层次、多角度地分析信息技术与课程整合的“高原期”成因。只有充分认清楚现阶段信息技术与课程整合为什么处于 “停滞不前”的尴尬境地的原因，才能更进一步推广与实施信息技术与课程整合向更深层次的方向发展。教师是实现信息技术与课程整合的关键因素，教师的压力、动机、意志力、认知结构、自我效能感都会影响教师在信息技术与课程整合“高原期”中的心理变化。从教师心理探析信息技术与课程整合的“高原期”现象， 可以充分了解信息技术与课程整合的关键因素——教师的心理波动，从而促进信息技术与课程整合朝着深层次、持续、高效的方向发展。

　　参考文献：

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责任编辑：紫一