网络多元文化课堂的建构-中国社会科学网

网络多元文化课堂的建构

2011年08月27日 11:05 来源：作者：杨德生字号

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内容摘要： 有不少研究分析跨国远程教学的文化差异或讨论如何提高不同学科多元文化面授课堂的教学效果,但从多元文化教育角度对不同文化的师生如何在实时网络环境更好地合作以取得更好教学效果的探研却不多。本项实证研究是对温州医学院和美国太平洋大学两校教学研究合作系列研究课题“跨太平洋网络实时互动课堂”（Trans-Pacif

关键词：多元文化视角，建构主义观，文化差异，跨太平洋网络互动课堂

作者简介：

一、引言

　　

计算机、网络和现代教育技术的远程教育形式把位于不同国家和文化的学习者汇集于同一个课堂学习，使远程教育实践成为跨文化交际的活动、让不同文化的学习者通过远程教育工具和平台进行实时和非实时的对话交流，在跨文化交流活动中获得知识和培养技能与能力。在这样的跨国跨文化的交际课堂开展的教学活动使文化差异突现出来。对跨国文化差异和在跨国文化远程交流中产生的冲突等的研究，有的是从远程教育课堂与传统课堂的异同角度入手。国外的一些研究者一方面认为“在线学习无论从哪一方面来说，都是一种全新的教与学的方式。传统的讲授方法就不适合在线情景的教学。基于媒体技术的交流是不同于面对面的交流的，而且使用不同的媒体，交流方式也会有所不同”，“学习者、教师和媒体或媒介在地理上的分离媒体在远程教育教学的交流过程中起重要作用”（古娜瓦德娜，2005， 5-6）。强调的是网络语境教学和面授课堂的区别，面授课堂教材不适合于网络教学，因此教师很难成功转换和适应这样两种课堂模式（Smith, 2008, 4-5），Ko和Rossen也认为把面授课堂的东西照搬照抄用到网络教学语境并不是总能产生好的教学效果（2004, 45）。Smith认为传统课堂教学材料不适合于网络教学，做这样的调整和转换很困难（2008，4-5）。

　　

另一方面，这些研究者也认识到可以把面授课堂的教学法用到网络课堂上，因为这两种教学模式运行所依据的认知基础是一样的（Warnock, 2009, iv, xiv, xv, xvii），无论是何种教学语境，都是根据教学的实际去选择适合的教学方法，制订具体的教学目的、运用教学策略，包括多媒体和网络技术，组织和实施教学活动和任务，以便取得好的教学效果。Guidera发现面授课堂的教学指导原则也可用于网络教学，因此，Chickering和Gamson的本科教学七原则也可以用来评估网络教学：师生的接触、学习者之间应该互助互学、积极主动地学习、用在学习任务上的时间、反馈、对学生满怀期望和尊重各有所长学生和不同的学习方式（Guidera, 2003-2004， 139），因为网络教学同样涉及对话、学生为中心的对话、同伴评估学习、师生对学生作业信息交流、小测试、学生的陈述等（Warnock, 2009, xvi）。从课程的设计来看，课程的目标应该由学习的结果决定，所有的教学活动与任务应该与预先设计的教学结果一致（Ko & Rossen，2004, 46），即如何教授和通过这样的教学希望学生从设计的教学活动和经历中学到何种知识、技能或培养何种能力。所以，对于网络语境的教学而言，可以通过这样的程序：先找出面授课堂所需的工具或策略，然后找出与之相匹配的网络教学工具或策略（Warnock, 2009,19）；可以把面授课堂的教学法（例如教学风格和教学策略）用到网络课堂是因为教学的基础是教师个人的教学能力和想象力。从这个意义上讲，在线教育使远程教育和传统教育的界限变得模糊，因为无论是在线或面授课堂学习形式，如果是从学习知识的辨证建构观出发，课程的设计都是依据学习者原有的概念和文化知识，用计算机网络建构以学习者为中心的学习环境，在这个学习共同体中通过师生和学习者间共同协商和协作的学习过程进行新的知识建构（奥托.彼得斯,2010：21-24；古娜瓦德娜，2005： 5-6；Schunk, 2004: 288)）

　　

对跨国远程教育合作，中国的实践或研究者有的是从跨文化和比较文化差异角度探索中外远程教育合作办学之道，包括分析跨文化合作办学中出现的问题、冲突、挑战和对策，中外学生的文化差异、创新精神与实践能力的培养等。涉及中外合作办学过程中，在市场文化和中国传统大学文化方面和中外教学文化方面产生冲突、形成原因、具体体现和应对之策（孟中媛，2008），简介不同国家远程开放教育的发展趋势、探讨如何在跨国远程教学实践中正确地学习他国的经验、提高教学质量和预测跨文化交融（张秀梅，2008；Daniel et al, 2008；王启勇， 2003）；比较跨文化的中外合作办学教育理念和培养目标的差异，课程体系的差异，师资队伍的差异，教学方法和课程评估的差异，护理实习的差异（茅晓延，张劲2009），分析中日韩跨国远程教教育存在的问题，如网络速度影响视频、音频信号的传输效果，课程设计水平和课程管理方面需提高，经费问题（张宪生，2007），比较中英远程外语学习学生在信念和所遇困难等方面的差异（肖俊洪，2004，63-67）。国内高校与美国、英国、澳大利亚和加拿大等国家进行的这些高校远程教育活动涉及医学、文化、培训等方面短期或长期的教学合作，他们对跨国远程合作教育的研究侧重探讨中外文化差异对合作教学的影响，没有系统和深入地从多元文化教育角度和如何建构多元文化课堂的角度探析中外远程合作办学实践。

　　

从本质上讲，这些跨国网络远程教学探索----对跨文化课堂交际教学活动的总结---都应归入建构多元文化课堂的尝试的范畴，因为无论是实时和非实时的跨国远程教学，目的都是想通过网络把位于不同国家和地区的人们融为一体，创建一个共享的多元文化课堂，形成合力达到最佳教学效果。所以，在跨国远程教育中因文化差异引起的问题和冲突实际上就是建构这样一个共享的多元文化课堂必须解决的问题和挑战，与传统课堂不同的是，所有的问题和挑战出现在网络平台，而非面对面的教室中。

　　

二、多元文化教育与多元文化课堂

　　

多元文化现象是全球一体化的结果，20世纪初美国大量外来移民使这一社会现象突显出来。不同文化背景和国家的移民大量进入美国，美国文化呈现多样化，随着20世纪60和70年代对民权和人权的越来越多关注，这些新的美国人不再满足于美国是一个大熔炉，完全被主流文化同化的现状，各国移民纷纷要求在融入美国文化的同时保留自己原有的文化，于是多元文化观（multiculturalism）应运而生，而与之相呼应的多元文化教育（multicultural education）也同样是因为移民进入美国学校，使学生的组成多样化和不同的种族学生要求平等待遇的产物或者说是学校采取的应对措施之一（Woolfolk, 2004，154-155）。多元文化观, 从民主角度定义是指一种哲学或意识观，这种观点认为每个人无论来自何种文化、种族、民族、宗教信仰或国籍等其个人价值和尊严都应该得到认可(Samovar. etal., 2007,259)。从社会和教育的角度看，多元文化观认为文化的多样性是一个社会的主流文化和与之共存的其他文化（co-culture）共同接受的价值，这样一种社会主导认知视角（Singh, 1995, 11-25）。因此，多元文化既可以指不同国家和种族文化的共存的情况，也可以表示同一个国家内不同民族文化的交融现象。多元文化教育简言之是指注重文化多样性的教育（Woolfolk, 2004, 155）。尽管对实现多元文化教育的最佳途径人们各持己见，但James Banks （2002）认为多元文化教育涉及五个方面：教学内容的包容性，知识建构的过程，公平/平等的教学法，减少偏见和学校文化和社会机构强有力的支持。这五个方面分别从教学目的和内容、教学组织和方法、教学执行和评估、以及学校和社会环境等方面，阐明整个教学过程应贯穿以不同文化背景的学生为中心，以学生的原有知识为教学的基础和出发点，用不同文化的事例解释关键的学科概念、原则和原理，帮助学生理解学科隐性文化观对知识建构的影响，帮助学生认识自己的种族文化观对教育的影响，并通过采用的不同教学方法，不同教学风格和学习风格的有效互动和学校和社会的支持来创建一种学校文化，消除或减少文化或种族偏见，帮助学生更好的发展（Yang and Wu, 2010, 15-29）。

　　

根据这样的多元文化观和多元文化教育观，Samovar等认为教师首先应该反思自己的教学风格和预测这样的教学风格会对不同文化学生可能产生的影响。其次应该了解学生的不同文化背景和教育结构形式和特有的学习风格和偏好。学习和掌握教学策略，把不同学生的这些不同文化知识转化为有效的教学形式或用之丰富课堂教学（2007，278）。比如，在教学的实践中，把不同的学习风格看成一种优势，把不同的学习风格变成教学工具在教学过程中创造更多文化的认同机会，利用不同文化背景学生对教育和同一教学内容的不同观点和看法培养学生的发散性思维来提高学习效果，把因为文化差异出现的不同观点和发生的冲突转化为促进学生相互了解相互学习的良机，帮助学生认识到学习者之间的冲突实际上是文化的冲突，采用与不同文化因素相协调的方法教授专业知识，鼓励学生积极参与和强调同学间和教师之间的互动交流，通过师生间和学生间这样的对话建构一个欣赏文化差异、合作的学习共同体，一个提供学生发表自己观点机会、适合于具有不同文化学习风格学生的多元文化课堂。

　　

三、TPIC第三期研究的背景和目的

　　

“跨太平洋网络实时互动课”（The Trans-Pacific Interactive Classroom, 下简称TPIC）是我校与美国俄勒冈太平洋大学共创的网络教研系列合作项目。前两期合作项目分别采用了“讲练交互式教学法”和“‘项目动手’为主型教学法”，主要探索把网络课堂和面授课堂两种教学语境融为一体开展跨国网络实时教学的特点和需要考虑的因素。第一期“讲练交互式教学法”具有以下特点：实时课堂交互的主导性，以讲促学、以讲促练的交互多向性，跨文化交流的多面性和概念交互的有效性。第二期采用 “项目动手”为主型教学方法，试图把美国面对面课堂和中国网络远程课堂融为一体。研究发现要达到此目的，讲课教师需掌握和应用网络教学方法策略，同时兼顾面授课堂和网络课堂；“项目动手为主型”教学模式实施中，需关注中美学生的差异和他们对不同教学方法适应性；在课程实施过程中，美国教师和中国师生应统一思想和步调一致；网络课堂和面授课堂同中有异，中美教师需密切合作创建共享课堂（杨德生，2010，147-149）。由于“讲练交互式教学法”在第一期取得了较好的教学效果，在本期将继续采用这一教学模式构建中美一体化课堂。第三期的TPIC实证研究与前两期的合作教学实践比较，有以下不同的研究方面和目的：

　　

1．目前国内研究的观察角度主要是从中方、从网络课堂一端来总结评估跨国远程教学的过程，本项研究是中国项目负责人以美国面授课堂为观察点，从面授课堂的一端实证研究分析中国网络课堂和美国课堂师生教学情况。

　　

2．从如何把中美不同语境的学习者组织建构成一个多元文化课堂为出发点和目标，把各种教学活动视为开展跨文化交际活动，从这个角度总结TPIC第三期的实证研究。

　　

因此，本项目探研的主要目的是通过TPIC第三期的中美远程教育合作过程，探索在跨国网络教学中构建多元文化课堂的可行性和建构中美跨国网络多元文化课堂需要考虑的因素。

　　

四、课程设计与研究方法

　　

1．中美师生简介

　　

在美国面授课堂有两位教师，一位美国教授，是TPIC第一期也是本期主讲教师，另一位是本文作者、TPIC中方项目创始人、负责人和前两期中国课堂的负责教师，此次是以研究参与者身份进入美国课堂。美国课堂的教授对象是美国大学一年级英语专业14个新生，该学期包括这门课程在内他们平均学习4-5门课程。负责管理中国网络课堂的是一位年轻中国英语教师，是首次参加TPIC教学。教授的对象是我校03级英语专业第三年级60个学生，除TPIC课程外，这学期他们平均学习8-10门课程。中美双方学生都是第一次上TPIC跨洋网络实时互动课。

　　

2．课程简介

　　

2005．7．8开始美国授课教师和本文作者用EMAIL联系，讨论和共同商定课程教学目的和内容、教学的组织和实施以及教学的评估和信息反馈等方面。本期TPIC教学具体设计如下：

　　

课程目的：课程名称是《文学、爱情和现代性》（Literature and Human Concerns: Literature, Love, and Modernity）。所有文学作品围绕爱情和现代性主题组织，用于说明在西方文学，特别是在过去的两个世纪中如何理解和表征爱情这个话题；在此基础上加入涉及中国爱情观的文学内容，利用中美文化差异、教学和学习风格差异，通过组织中美学生互动和交流来开展跨文化的文学比较，在相互学习、相互了解、相互帮助，解难释疑和促学增知过程中共建中美多元文化课堂。

　　

课程内容与进度：从2005年8月28日到2006年11月29日，中美师生每周两次（中国时间周二，周四上午8—9：40）共学习8部英语作品和一本英语版的中国小说。依次是 “Song of Solomon” with a working definition of Romantic Love, Plato’s “In the Life,” “Symposium,” Shakespeare’s “Romeo and Juliet,” Tennessee William’s “A Streetcar Named Desired,” Henrik Ibsen’s “A Doll House,” Zora Neale Hurston’s “Their Eyes are Watching God,” 《围城》（钱钟书）“Fortress Besieged”（外语教学与研究出版社，Jeanne Kelly和 Nathan K.Mao译）和Tom Stoppard’s “The Real Thing”共21次。双方商定在19和21，22周，在美国课堂由中国教师以《围城》为例做三个讲座，引导中美两个课堂的学生在了解中国爱情观的基础上，展开中美爱情观的比较和交流，深化课程的教学深度和广度。

　　

TPIC信道工具：整个教学过程分为两种形式，即实时与非实时互动教学。实时教学是采用美国苹果公司Mac牌电脑和iChat构建实时课堂交互教学平台；非实时教学平台是美国大学的电子公告牌系统（Bulletin Board Systems，简称BBS），中美学生在BBS上发帖，发表的意见、对意见的回帖和做小作文等。

　　

课程组织形式：实时交互课堂是采用“讲练交互教学方法”，即专题讨论课或研讨班的形式，师生共同围绕一个或多个话题讨论学习内容的多向学习模式，而不是教师一个人作报告或讲座的单向交流模式。目的是在阅读选定的文学作品后，通过课堂协商讨论，在亲身体验高兴、欢快、恐惧、体验等人生经历过程中加深对作品的理解，和了解自己和认识世界。教学的成功很大层度上取决于每个学习者课前对阅读材料和阅读作业的预习，相互的帮助和在课堂的贡献。为此，教师每次课前5分钟小测试了解同学预习和准备情况。BBS非实时交互教学或课外学习形式：开学初中美教师把60个中国学生按6人一组和1到2名美国学生组成一个学习小组，共10组。在每周四就课程学习内容给出讨论话题或同学提出话题，要求每组组员在BBS上传一封有关学习内容的帖（可以是提出问题、陈述观点、回答问题或探讨解疑等），通过这样的非正式写作和对话，重在同学间交流看法，尤其鼓励中美同学间的相互提问和讨论。利用BBS系统对爱情观、婚姻和人的欲望等话题进行跨文化的分析和探讨，从他国文化的角度认识自己的世界观和个人信念，透过社会现象去洞悉爱情与欲望的本质。

　　

课程的评估和信息反馈：除了课堂的积极提问、回答问题、发言和讨论，在BBS上完成小作文外，美国学生还需要完成4个小作文和写一篇期末记叙文或角色扮演。

　　

3．观察和数据的收集方法

　　

实验的数据来源于TPIC实时同步课堂和非实时教学活动。中国教师作为实验参与者把在美国课堂上观察美国教师给中美学生上课的记录（包括和美国学生的及时交流的情况记录）、与美国教授课后及时交流的记录、与美国部分学生课后交流的记录和中国教师在美国给中美学生上课的情况的记录整理下来作为第一手语料。非实时教学活动的语料主要是中美10个学习小组就每周给出的话题，每个组员在美国大学电子公告牌学习系统（Bulletin Board System,下简称BBS），即非实时学习平台上的发表的意见，包括对学习内容的话题、所提出的问题、对相互的问题的回答，或发表观点等的收集和整理的材料，共有686个发帖和回帖，涉及77个话题。除此之外，还包括中国课堂管理教师和学生代表发给本文作者和美国教授的33封EMAIL对教学效果的反馈信息，中国教师与美国教师和美国TPIC负责人之间EMAIL交流，以及课程结束后美国TPIC项目负责教授2006年一月到我校对这一课堂46个中国学生随机抽样的调查结果（下简称课程调查）。

　　

五．中美多元文化课堂的建构过程和发现

　　

从交际角度看课堂，Mosston和Ashworth认为教学过程包括6个交际成分：教学内容/或传递的信息（content），教学的模式（mode，包括听觉、视觉和触觉的），教学的活动或任务(action)，信息传递的渠道或工具(medium)，信息输出与输入的方向或师生交换信息的方向方式(direction)和时间因素(time，包括时间的直接性、频率和长度)。这六个方面虽然可以有不同联系，教学通常是先考虑交际的内容，然后决定采用听觉、视觉或/和触觉的方法传输信息。之后依次序是交际或教学任务和活动、信息传递的具体策略、是教师讲还是师生互动交流和用多少时间等（1990, 189-191）。第三期TPIC课堂按照原定计划，从8月28日采用“讲练交互教学方法”以便实现美国面授课堂和中国网络课堂实时交互学习，即专题讨论或研讨班等建构主义的教学方式，师生共同围绕一个或多个话题讨论学习内容开展教学活动。后根据中国学生反映从9月26日改为美国教师先给中国网络课堂授课半小时，然后中美课堂再合班进行实时互动学习。根据这一变化，把本期整个教学过程分成两个阶段，下文从课堂交际的六个方面分析两个教学阶段的实时课堂和简述非实时BBS课堂的实验结果、效果和互动学习情况。

　　

1．合二为一的多元文化课堂教学情况

　　

这一阶段四份教学材料涉及爱情理论如SOLOMON和PLATO等较为抽象，在20多天的时间内既学理论又要把理论用来分析文学作品，无论是对美国学生还是中国学生都是较为困难的。美国课堂的学生回答教师的问题时没有把握，说话声音低，答案用词模糊。美国课堂尽管是问答讨论为主，同学问问题较多，教师问问题也多，但教师的讲解、阐释和总结贯穿其中，课堂氛围不太活跃。中国课堂学生给在美国课堂的中国教师的Email中对教学的评估是“大部分时间听不懂美国教授所言，不理解教材。”他们认为主要原因是没有预习好，不清楚学习目的和不知道如何预习，有部分学生课前没有预习学习材料。还有就是“我们怕用英语讲话出错，不敢提问题不敢回答。”

　　

针对中国学生的情况，在美国课堂的中国教师要求中国课堂教师加强对学生的管理和指导，督促和充分利用学生学习小组像TPIC第一和第二期一样开展合作学习形式，如提出问题、讨论问题对无法解答的问题记下在课堂向美国教师和学生提问（Yang，2005），美国教师积极配合，提前提供学习背景材料甚至课堂讲稿等，帮助中国学生理解。

　　

尽管如此，中国课堂学生反映有困难、有些内容不理解，在美国教师讲课时，中国学生无多少问题可问；在美国教师要求中国同学或小组回答问题时，同样的问题在美国学生回答完后，中国同学回复很慢，无法及时地加入到美国教师和学生讨论中，无法提高中国课堂和美国课堂的实时互动效果。与此同步的BBS非实时互动学习的情况是，从8月28日开课到9月23日，在美国BBS学习平台只有两个中国学生就学习内容各发帖一次而美国学生没有一个发帖或回帖。

　　

美国教授认为第一阶段无法进行有效地实时互动的根本原因：一是网络信号不好，造成传输到中国的语音效果不好。二是在专题讨论或研讨时，美国师生在思考问题、及时捕捉灵感问答中易忘记中国课堂的学生，无法既要展开有趣、生动、快节奏的讨论又要兼顾到中国学生听不懂或听不清楚的情况。第三，更重要的是对中美两个课堂不同学生的教学应采用不同的方法：美国课堂重在通过讨论加深对知识的理解，而中国课堂则应在提供学习教材补充必须的文化背景的基础上才能进行讨论，这样美国课堂教师无法做到“一心二用”。

　　

总体而言，第一阶段是美国教师同时给中国学生和美国学生上课，尽管教师采用讲练结合，教学内容难度较大，美国教师和学生相互提问的机会多，美国学生回答问题时语调低显示无把握，而中国学生和美国教师、中国学生和美国学生相互提问和回答交流的机会不多，所以无法像他在TPIC第一期教学时一样有效地组织起互动学习形式。

　　

第一阶段值得一提的是，一位参加过TPIC第一和第二期的教师讲，“我在这期TPIC课堂听课后发现，从美国传输到中国的语音和图像效果比前两期好得多，完全能够听得清楚美国教师讲课的内容。”从美国课堂的电脑设备显示本期输出的网速平均是100节，有时达到200多，而在第一期平均却只有80节，有时更低。这说明，不同于TPIC第一期课堂的情况（Yang, 2005）从美国传输到中国的语音和图像效果不是影响这一阶段教学效果的主要原因。

　　

2．先分后合的多元文化课堂教学情况

　　

针对第一阶段教学中出现的问题，即中国学生因为相关文学作品背景知识不足感到理解困难，中国学生课堂提问和回答问题不积极和中美双方学生在BBS非实时互动课堂不积极的情况，中美教师采取了以下的措施：

　　

美国教师根据中国课堂教师和同学反映，把实时课堂分成两个部分：前30分钟单独给中国学生上,补充背景知识和回答预习和学习中的问题，后60分钟给美国学生和中国学生同时上，并在每次课后留下来为中国同学解难释疑；给中国课堂提前提供新课的部分讲稿和要点总结的书面内容。美国课堂的中国教师给中国课堂教师和同学提供分析英美小说的概念和结构性知识和英语表达和术语，包括小说的情节、人物、背景、视角、主题、文体风格和象征等要素，以便同学能从所读作品的事件、冲突、不同人物类型的刻画、表达的主要思想和作者的态度等方面进行较深入学习；再次要求中国课堂的师生以学习小组或寝室为单位进行小组合作学习形式，在个人阅读和问题的基础上相互讨论帮助解疑，以便在实时和非实时课堂能有准备地上课和进行中美课堂互动学习。中美课堂教师再次提醒和要求双方同学在非实时的互动学习平台上围绕课堂学习内容写小作文、评论同学的观点、把课堂不懂的方面提出，相互探讨。

　　

从9月26日开始进入第二阶段教学，美国课堂气氛活跃，充满笑声，师生互动效果好。在回答“will you offer some examples to explain the sacrifices women make?” “what does the Christmas tree symbolize?” 美国课堂学生回答有Mrs Linde left the penniless Krogstad, whom she loved in order to marry a richer man. Annie abandoned her daughter so that she could work as Nora’s nanny. Noan lies about her loan because Torvald could never bear to know that she had saved his life.通过分析文本从中找出实例回答有关主题或象征的问题。中国课堂部分同学也加入到美国课堂的讨论和回答问题中，但还是有部分同学感觉跟不上课堂的节奏，“听不懂，不知道美国课堂同学为何有欢快笑声！”所以尽管中国网络课堂教师9月30讲“从美国课堂传输来的音频效果很好”，有的学生认为“根据文本、小说的情节为事实和语料进行分析和讨论的学习方法不好，最好是用SUMMARY的形式”。10月28日的中国课堂教学调查发现部分同学认为“对学习材料的整体把握不好，希望美国教师能多讲背景材料和用总结方式讲课。”中国网络课堂教师针对此情况，让学生上课记笔记，这样做能起到更好地集中精力听课以免走神，但却使中国课堂部分同学再次变成单向信息输入的被动学习，而不是中美课堂师生主动交换意见的互动双向信息交换对话学习形式，以上是第二阶段学习英美小说时中国和美国课堂的总体情况。

　　

但在10月14日和11月7日和8日学习中国小说《围城》时，中美学生的课堂表现却出现相反的情况。在美国面授课堂的中国教师采用同样的教学方法，通过讲课与学生的练习和问答结合，建构师生对话的信息双向交际教学模式。中国教师在10月14单独给美国课堂学习者就该小说涉及到的中国的历史、社会、政治、家庭、道德等补充背景知识后，中国同学才在第二和第三讲中加入到互动的多元文化课堂。在中国网络课堂学生们，对 “Do you think the author is a misogynist?” “What kind of female characters are illustrated here?” “Does much of the satire come across as misanthropy? How is such misanthropy made clear?” “Whom is the satire directed at?”能够当堂回答，对小说的主题和细节了解清楚。而相比之下，美国学生在课堂虽然提问积极，可大部分问题主要是关于具体的故事情节，并在BBS上要求中国同学帮助解答。

　　

与第一阶段相比，在第二阶段中美学生在BBS上讨论积极，围绕所学的作品进行较有效的交流。发贴、跟帖和回帖总共686个，包括77个话题。从话题内容看，与所讲的学习材料直接关系的有22话题，由学习材料引发的话题是52个，对课程的总体印象评述2个，与课程无关但与如何更好地评论的话题有1个。依据与所学的作品有直接关系或引发的话题的标准看，前3个学习材料和Their Eyes Are Watching God, 因学习内容较困难、需要较多时间去理解，学生们没有发帖，其它学习材料话题的发帖和跟帖总数分别为： Romeo & Juliet有5个帖，A Streetcar Named Desired 33个帖，A Doll’s House 3个帖，Fortress Besieged 有204个帖，The Real Thing 224个帖，上课完后综合复习帖有217个。对A Doll’s House剧本，学生们在阅读和课堂中已经掌握其主题和内容，因此没有多讨论。

　　

在第二阶段初期还出现中美学生相互不跟帖或各国学生没有彼此跟帖的情况，后在教师的督促下双方同学展开了较为深入的相互提问，相互学习。因此，在课程过程中和结束前中美都有同学专门发帖致谢，例如，“谢谢大家和我一道探讨爱情的话题。各位同学从自身的人身经历角度对这些话题提出不同的看法和观点，不仅有趣且使我受益非浅。我现在对爱情、他国文化和情感有了更多的认识，因此再次感谢各位！”“我从这门课程中学到不少，我对爱情的理解不再像以前一样那样狭隘了！”。中国学生认为，“美国学生在期末课堂上对一些文学作品片段的表演生动、有趣、有启发性！”课程的美国主讲教授认为，中美学生都是首次通过TPIC平台进行实时互动学习，从他们课堂表现和分析他们在BBS上的发帖和跟帖看，总体教学效果不错。

　　

美国TPIC项目负责人Jeffrey Barlow教授06年一月课程结束时到中国评估课程效果，在06年1月14日和16日对学生口语面试中，就所学的作品抽查发现大部分同学回答得很好，基本掌握了所学的内容。鉴于中国学生除TPIC网络课程外，还要学习8-10门课程，美国教授认为中国学生对课程的内容掌握的情况不错。有30个同学（65%）在美国教授调查时，选择了“如果再次开设同样的课程，我愿意推荐我朋友来学。”有24个同学（52%）选择“如果上这门课程，学分可以被美国太平洋大学认可，作为攻读硕士学位学分的部分，个人愿意支付该课程所需学费。”

　　

六、建构实时网络多元文化课堂必须考虑的重要文化差异

　　

TPIC 第三期采用的“讲练交互的教学模式”建构多元文化课堂，是通过老师和学生、学生和学生之间的讨论、问答等互动教学形式来融合中美两个不同学习语境，通过不同文化背景的学习者共同努力建构一个共享的学习共同体。这样的跨国跨文化的教学使文化和教育的密切关系、文化对教育的影响和文化和教育价值观对课堂具体教学目的、方法和策略等的隐性影响显性化。本期的教学实践表明，要建构适合不同文化背景学习者和中美师生同享的多元文化课堂必须要处理好以下文化差异方面。

　　

1．中美师生原有文化和课程知识的差异

　　

教育与文化关系密切，在不同文化成长的人们所受的教育是由该文化的需求决定的。文化决定着教学的内容和教学的方法。不同文化的教育体系都是侧重教授自身的历史和传统，塑造自身的教育观和教育方式，文化学习风格、教与学风格、师生教学的关系风格和课堂教学的互动风格，这些都是中美教师和学生在进入多元文化课堂时已经具备的知识和认知与思维模式，同时也是学习新知识的基础。因此，对相同的学科和学术话题，不同文化的学生必然有不同的理解。学习异国文化和文学内容时，由于不具备理解课程所需的社会、日常生活、学术等文化背景知识，学习者就只能从自己所处的文化角度去理解新的社会、语言等现象。

　　

当掌握新的知识需要用与学习者原有的文化认知模式完全不同的方式去建构时，便会出现无所适从，困难和难以理解，这是在中国网络课堂的大部分中国学生在本期第一阶段和部分学生在第二阶段课堂内外学习过程中深感困难的主要原因之一。在2006年初课程调查时有9位同学写到“这门课程没有用”，6位抱怨“阅读量太大，阅读理解感觉困难”，6位同学要求对西方理论给予更多的解释和4位同学要求提供课程所有材料的中英文版。同理美国面授课堂的学生，尽管有4周时间阅读英语版的中国小说《围城》，并由中国教师专门有针对性的讲解与小说紧密相联的社会、家庭、历史等文化背景，他们还是无法完全理清故事情节和人物的关系，更难以回答有关小说主题、象征意义等问题。

　　

其实，当所学的新内容和新理论与学生原有的知识结构差异太大时，即使是同一文化的学习者也同样感到难以很快理解。正是这种文化知识的缺失导致美国学生在学习PLATO的浪漫爱情观、进化心理学等爱情理论时，出现美国课堂学生回答问题语调低、用词模糊、回答问题不是很肯定的情况，这与他们学习近代小说A Street Car Named Desire、The Real Thing时课堂充满欢笑声形成强烈的对比。在BBS上学生发帖讨论中也几乎没有用到这些理论。所以，无论是否是多元文化课堂，教师必须在开始教授新课时充分了解学生学习该课程已经掌握的相关知识的程度，并在课程教学过程中随时关注学生知识的不足点，采取应对措施；特别是多元文化课堂教师，更应在了解不同文化背景学生知识的基础上，想办法帮助他们补上不足方面，缩短差距，他们才能跟上进度、学以致用，共建实时和非实时互动BBS课堂。在这一期TPIC教学过程中，美国课堂的中美教师及时交流教学情况的看法，并根据中国课堂师生的反馈信息采取有针对性的措施和步骤解决问题，就是弥补学生原有文化和课程知识的差异的有效方法之一。

　　

2．中美文化学习风格、学习风格与教学风格的差异

　　

文化对教育的重要影响还体现在文化学习风格、认知风格和师生教学关系风格方面。

　　

文化学习风格影响学习风格，两者决定师生关系和课堂交际风格。美国主流文化和西欧是直线-主动学习型文化，重事实和数据，采用任务性教学崇尚理性思考，采用直线思维和直接地交际风格，高度的计划性。在这样文化中的学习者长于分析，喜欢独立学习和竞争性的激励教学策略，在做中学，在完成任务的过程中解决问题，不断地尝试和改错克服困难得出结论。用归纳和演绎思维方式发现知识，喜欢把所学的理论、观点和重要信息综合起来，并与自身的经历和世界观联系，通过分析、评估、判断等思维过程建构自己的知识（Samovar,2007，268- 270）。具有这种独立型和参与型学习风格的美国面授课堂学生们，很容易适应TPIC第三期重个人体验和参与的讲练互动教学模式，在课堂上他们积极参加学习活动，提问、讨论，迅速回答教师的提问。他们属于冲动性互动风格，所以，有的美国同学认为中国课堂同学不提问题、不积极回答问题、没有积极主动发表观点，是没有认真预习，课堂学习不认真，没有投入地学习的表现。因为美国教学重输出，通过书面和口语形式，在讨论中解决问题和培养分析、综合等认知思维能力，所以学生为中心的教学活动贯穿课堂，通过师生讨论交流对话形式的教学过程培养语言技能、反思和判断等能力。

　　

美国同学不知道的是，在中国网络课堂的学生深受中国文化的影响，总体属于和谐、谦虚和认同型文化，交流时先听后讲，重婉转的交际形式，采用间接地交际风格。而且中国学生所学课程的数量是美国同学的一倍以上，学习内容多于美国同学。加之中国学生偏向于整体性和环境的宏观把握的认知风格，即场依赖性风格（field dependent）（Woolfolk, 2004, 119），喜欢教师的指导。学习特点是先观察教师如何做，之后效仿尝试。期待教师、家长或权威告知思考内容、观点和回应方式，期待教师提供信息，学生记录信息。教师拥有所有知识和传输给学生，学生被动地听，记笔记、观察模仿。学生对教师的问题一般是在全面考虑和充分思考后才回答（Samovar,2007， 267-269）。具备这种依赖型、被动型和反思型学习风格的中国学生自然不能马上适应要求学生主动预习、主动发现问题和探询答案和主动及时回答问题的信息双向流动教学模式。因此，在本期学习的第一阶段、甚至到第二阶段，部分中国同学还在要求美国教师多总结要点和重点，认为文本分析的学习方法和师生交流的对话方式不好。有的认为美国同学回答得快可是没有答到点上，是在浪费课堂时间。要改变中国学生重结果、重正确答案，以教师为中心，学生记笔记，中国课堂教师必须自己首先应了解中美文化和教学风格的异同，之后采取有效的措施和学习策略帮助学生适应新的教学风格以便适应新的教学模式。由于本期TPIC中国网络课堂教师担负有其他课程无法更多地投入时间和精力、加之要求学生在TPIC课堂采用记笔记的学习方法，有些同学始终无法改变传统的信息单向输入的学习风格，无法融入到中美多元文化课堂积极学习过程中。

　　

因此，能否解决好不同文化学习风格的同学适应新的教学模式的问题，关系到同学能否尽快地投入到课堂的教学活动中，关系到不同风格同学能否共处一室，共同建构一个适合不同学习风格、大家共享的学习共同体。研究者发现学生有能力较快地适应不同文化和语言体系教和学的语境和教学方法。Downing 和Chim的实证研究发现，传统课堂上内向型学习者通过网络课堂反思学习变得积极而外向，愿意进行网上讨论、对学习更满意（2004，265, 273）。只要教师引导得当是能够改变学生的学习习惯，适应采用新的教学风格和模式的课堂学习形式（Yang & Wu, 2010, 75-76; Clump, 2005, 296）。本期教学实践也证明学生的学习风格具有可塑性，因为通过中美师生的共同努力，在实验的第二阶段中国网络课堂的大部分学生从记笔记为主转向在课堂提问和回答，和在BBS非实时间学习平台上积极进行互动学习，通过发帖和跟贴相互请教。

　　

3．中美思维与语言能力的差异

　　

语言是文化的载体、反映文化的内容，传递交际信息的语言表述方式深受文化的影响。例如，HALL发现西方是低语境文化，信息的内容主要表现在语言中，而在高语境的文化中要传递的信息往往存在于语境中，文字或话语并没有完全承载所有的、甚至是主要的信息。因此，在学习西方文学时属于高语境文化的中国学生，要从整体的理解转变为从具体的言语中分析出文学作品真正传递的信息，这是中国学生要在短时间内较好地理解英美小说的第一障碍；第二、对学习英美文学的中国学生而言英语是外语，因此，无论是词汇还是语法，都是远远不如美国学生的，在语言输入时，需要更多的时间思考和理解英语句型和结构，而且由于英语不是母语，所需要的文化背景知识必须补充、甚至重新建构才能理解文学作品和解读作品主题；而在语言的输出时，还要再次转换思维模式，而美国学生则只需要解决文学作品内容认知层面的困难。第三、从社会语言学角度看，在教学内容以西方文学为主和采用当代美国教学模式的情况下，课堂的教学策略、教学用语和教学的程序等都具有美国特色，中国学生只有及时地熟悉和掌握英语授课和提问等交际技巧、不同于中国传统课堂的教学程序和相应的表达，才能积极地参与到实时课堂的双向信息交流中。因此部分中国学生讲，“我知道答案，想说可就是无法及时想出相应的英语句子表达自己的观点”。事实上，有的中国学生发现，“美国学生的答复，有时没有回答到点上，可他们就是敢于回答”。这是导致的中美学生在课堂有不同表现形式的另一个因素。

　　

中美学生的思维和语言的差异直接影响学生们阅读能力和口头表达能力，从而影响多元文化课堂的建构，因此中美教师必须高度重视影响教学效果的语言方面的因素。为此，教师应结合跨国课程的具体教学内容，根据学生的具体语言能力和语言知识的困难，补充相关的知识和练习。在TPIC这期的教学过程中，中美教师积极面对中国学生在学习英美文学时在知识和语言方面的差距，给他们补充文学批评方法，例如传记的、历史的、道德的、哲学的等传统批评方法，新批评的形式主义方法，弗洛伊德和康德的理论的精神分析法等（Guerin etal., 2004），为学生的文本分析提供文学理论知识。补充英语的话语和语篇模式，如主位结构、篇章模式、篇章策略连续体（丁维莉等，2009）和英语对话风格、话轮转换模式等（许立生，2009，157-188），给中国学生有针对性地指导，帮助他们了解英语思维模式和提高语言能力，适应新的讲练交互教学模式和教学策略，尽快地融入到中美多元文化教学活动中。

　　

4中美学习认识观和文化习惯差异

　　

中美文化差异必然反应在中美文化的不同教育观方面。中国的传统教育的中心是继承前人的知识，把知识看成是对文化的传承。把知识本身的掌握作为教育的目的，而教学过程变成知识积累过程，形成教师灌，学生听、模仿、背诵等以知识记忆和复现为目标的教学模式和方法（王启勇，2003, 14; 张华，2008， 12）。知识本身的掌握是目的，是课堂教学的主要内容，课堂教学围绕如何掌握知识进行相关的教学活动和完成相关的任务（李太平和李炎清，2008，85-87）。

　　

而不同于中国的当代西方学习观则认为，知识是对经验的积累具有相对性特点、知识是工具，是培养能力与技能的手段，而个人的发展、知识的扩展和终身学习等能力的培养才是西方教育的核心价值观（Costa, 1991, 13；Mansilla & Gardner, 1998，183）。知识的相对性不是指知识没有用，是指学科的知识、原理和概念等会随着人类对世界认识的加深和事物的变化而变化甚至不再适用，因此教学的中心是通过知识的建构过程，不断地探索、发现和总结知识。通过教学过程所掌握的知识是指每个学科中专家或行内目前认为是反映客观事实和现象的规律或规则（Mansilla and Gardner,1998,182）。东西方不同的教育观和教学目的必然会导致文化冲突（茅晓延和张尽， 2009，14），所以本期的部分中国学生反复要求美国教师对所学内容进行概括和总结，对需要进行多思考、解决问题和分析问题的学习形式持怀疑态度，认为“没有学到知识”。

　　

Samovar等跨文化教育研究者认为建构多元文化课堂的障碍之一是文化的惯性（2007，301）。中国学生深受传统课堂教学影响，形成了被动学习的习惯，以教师的话语为解决问题、标准答案的权威：教师成为知识的来源和强化知识习得的唯一标准或关键评估者，是学生发生冲突或观点不一时的仲裁人，是信息反馈和安慰学生的主要来源(张华，2008，10)。这样的传统教育使得学生形成依赖性，学生不愿意、无把握或无习惯评估自己是否已经掌握所学的知识或培养的技能或能力，依赖老师，老师的评判代替了本应该由学习者个人进行的反思或自我评估。由于学生在课堂较少经历独立思考和解决问题等认知和原认知能力培养过程，因此凡是在教师没有提供答案或标准，或碰到需要自己分析、判断或解决问题的情况，学生就会感觉无把握、感觉学得不踏实，甚至无所适从（李太平和李炎清， 2008，84）。自然，在本期TPIC教学的第一阶段、甚至第二阶段有少部分中国学生对要求动脑筋的学习任务、学习活动或学习方法策略，学生就不适应、不愿配合、甚至反感、反对、采取消极学习态度。由于形成了依赖性，学生便不主动积极地采用研究或探索性的方法和策略进行知识检验、这是文化的习惯和依赖性使然。

　　

由此可见，学生在本国文化熏陶下形成的学习认识观和文化习惯，是他们评判其他教学模式、方法和策略的认知基础，也是影响学生的学习风格、学习态度和学习行为的潜在决定因素。跨文化课堂的教师们只有认识到这一根本因素并以此为突破口，才有可能帮助不同文化的学生认识到本国学习认识观和文化习惯的局限性，学生们才可能对不同文化学习认识观和文化习惯采取开放态度。因此，成功帮助学生转变和改进他们形成已久、根深蒂固的旧有学习观和文化价值观，帮助他们接受新的教学模式，形成新的学习习惯、学习风格等，帮助学生主动去适应新的教学模式进而融入新的学习语境，是成功建构网络实时多元文化课堂的关键和根本因素。TPIC第三期第二阶段大部分中国学生在BBS上的学习表现也表明，只要中国学生认识到深受本国文化影响的教育认识观的局限性，采取开放的学习和认知态度，是能够克服文化习惯造成的依赖性学习风格。所以他们在本期TPIC学习的第二阶段积极地在非实时互动平台BBS学习系统上发帖和跟帖，甚至提出与课程相关的新话题，与社会、现实生活、大学的学习等与自己息息相关的各种人生经历结合起来探讨爱情观，对文学课程进行深入地学习。

　　

本项研究的局限和未来探研方向

　　

1．对TPIC第三期的实证研究情况主要是从文化差异的角度总结与分析的，就学习者而言，除文化差异外，性别、年龄等都可能是多元文化课堂出现冲突、学生感觉学习困难等的起因，这些因素都会影响学习者的学习积极性、情绪、努力程度等，从而影响跨国网络多元文化课堂的教学效果和建构。这些是未来同类研究需要考虑的重要方面。

　　

2．对文化差异的总结，是根据不同国家和民族的核心价值观对人的行为影响的模式的概括，不是指该文化的每个人都是按照这类同样的行为模式思考和学习，不能只用这样的模式去判断该文化的学习者的言行举止。对于个体，必须分析交际的多种因素，才能正确判断具体学习者学习行为的原因和动机，才能采取有效措施和策略解决多元文化课堂出现的问题和冲突。

　　

3．除了文化差异和学习者个人因素外，还必须要充分考虑跨国远程网络课堂与面授课堂的差异，如教师的言语和非言语行为，尤其是教师的手势、语调等对学生的理解的重要辅助作用；教师的远程教学技巧和策略；传输的语音和图象效果等对教学的重要影响。这些因素在TPIC的第一和第二期研究报告中有所总结（杨德生，2010，147-149），本文为了较深入系统地阐释多元文化因素对建构网络实时课堂的重要作用，没有再次重复，但这并不是说这些方面不重要。事实上，这些因素是建构多元文化课堂的基础，例如，没有较好的语音和图像效果，实时互动课堂将不复存在，何来对网络多元文化课堂的探研。

　　

4．本文对BBS非实时互动形式对跨国网络教学的影响探索不多，因为本文研究的重心点是实时网络多元文化课堂的建构，但这是未来同类研究需要探讨的另一个重要方向。

　　

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