内容摘要： 本研究通过”跨太平洋网络实时互动课堂”（Trans-Pacific Interactive Classroom,简称TPIC）教学平台,利用项目教学法试图把美国面对面课堂和中国网络远程课堂融为一体，并深入探索了中美师生实时互动教学的可行性和决定因素。研究发现影响中美师生实时同步交互教学实施的重要因素，包括授课教师的网络远程教学知识
关键词：“项目动手”为主型教学法、网络远程教学语境、面授课堂、跨太平洋网络实时同步互动课堂
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一． 引言
网络教育指的是用多媒体技术、数据库技术、网络技术等现代信息技术手段，建立在Internet基础上的远程教育。尽管传统教育中的一些教学原则或方法可用于网络教学中，可由于教学情景的变化造成网络教学在很多方面不同于传统课堂的面授教学形式（胡勇，2009：92）。因此，有不少的研究者对网络教学和传统教学进行比较，探研在两种不同的学习环境下教与学的异同。在对学习者和学习效果的研究方面，Aragon、Johnson和Shaik（2002：227）对研究生定量研究表明在网络和传统两种不同教学环境的学习者学习风格偏好不同，但只要有成人学习理论和合理的教学设计指导，在两种课堂的学生都能学得好。Drennan、Kennedy和Pisarski（2005：331）在学期初和期末对大学一年级学生调查数据分析发现，个人对网络学习技术的看法和自主学习模式影响学习者的网络课学习满意度。在教师对远程教学的观点和是否愿意从事远程教学方面，Lee和Busch（2005：109）分析从事过远程教学美国教师的调查问卷数据的结果是，在与学生互动、学生间互动和参与课堂讨论及适合不同学习者的学习风格方面，教师们认为传统教学课堂比网络教学模式强。教师是否愿意教授远程课程取决于教师认为自己在远程教学工作方面是否已接受足够的训练和教学是否得到认可。胡勇（2009：92）对“网络教学中教师角色实证研究”发现教学性和管理性的角色是教师最重要的两个角色；在网络教学过程中，教师对交互过程有重要影响；在师生交互网络的方面，高校新手教师构建的师生交互网络具有以教师为中心特点，而有经验的高校教师构建的是以学生为中心。
与上述研究不同的是，本项研究教学信息的传输手段和载体既不是录象带、email,也不是网络的BLOG，而是“跨太平洋网络互动课堂” 教学平台（Trans-Pacific Interactive Classroom,下简称TPIC教学平台）。本项研究不是对两种学习环境下的教学进行比较性研究，而是用TPIC教学平台把这两种不同教学环境联系在一起，在中美老师的组织和指导下，探索用“项目动手为主型”教学法让在两个不同国家、不同文化和不同学习背景的中美两个班级的学习者在同一个时间学习同样的教学内容，进行实时同步交互学习，实证探索如何进行这样的教学。
二、“项目动手为主型”教学法的理据与本项研究的目的
根据课程理论（Posner 2005: 179-120），“项目动手为主型”教学法（下简称项目教学法）是课程的组织形式之一。不同于“自上而下教学法”是围绕学科根本的概念组织课程，也不是“自下而上教学法”围绕学习者学新知识必须具备的前提和基本技能构建课程，“项目动手为主型”教学法是以师生共同计划和制定的学习活动为中心为轴贯穿整个教学过程。“项目动手为主型”教学法的理论基础是Dewey(1916:225)所倡导的经验学习观。教育应服务于社会、应为社会培养合格的公民；因此，现实社会的实际问题应是项目教学的学习材料和教学话题的来源之一。教学应与学习者的个人经验结合，应利用学习者原有的知识学习新内容，来拓展学习者的原有经验。为此，学生应通过自己“动手”的教学活动，个人直接地亲历亲为、亲自动手应用新获得的技能来理解、强化和内化个人知识以这样的认知学习过程来掌握新知识和培养能力。
在教学实施环节，根据Dewey的教育认识观，“项目动手为主型”教学法应具备两方面的特点。一是科学方法或问题解决性。二是知识或经验的社会性。“项目动手为主型”教学法的问题解决性特点是指教学应该始于一个问题，然后针对问题思考应对之策，通过实验或实践来检验解决问题的办法，之后反思结果。继而把通过反思产生的新想法，又在实践中检验，进行新一轮的思考-行动-反思，通过这样不断循环的过程，不断地获取新认识取代旧知识，这样纵深的教学来促使个人在获得知识的过程中得到发展。第二，根据知识的社会性特点，首先教育应培养学习者对社会的洞察力和兴趣，应用于解决社会问题。“项目动手为主型”教学法应围绕社会问题组织和开展学习活动，通过参加活动的学习过程改变和更新个人原有的知识和培养重要的职业性技能与知识。其次，由于知识产生于特定的社会和文化，因此在“项目动手为主型”教学法的课堂，学习者是以小组为单位，通过小组成员合作、交互、讨论和共同努力完成学习项目来达到教学目标和要求，而不是独自学习的方式进行教学（Posner 2004：179-184）。
在把项目教学法用于教学实践方面，Gu Peiya (2002：Abstract)对苏州大学中国学生和美国佐治亚南工业州大学美国学生用EMAIL建构跨文化非实时网络合作写作教学模式案例分析的结论是，基于网络的项目合作教学能否强化学生的学习动机和改进学习效果，关键在于师生和行政管理人员如何管理和支持这一项目。
本项研究的目的不是探索网络项目教学和传统面授教学的区别或各自的特点或项目教学法的优点，而是实证探研在网络教学和传统面授教学的环境下同时采用“项目动手为主型”的教学法能否把不同文化背景下两种不同的学习环境课堂的学习者和学习过程融为一体进行一体化实时教学。具体的研究问题是：
1．从师生互动角度看“项目动手为主型”教学法能否通过TPIC网络教学平台把美国文化下传统面授课堂与中国文化背景下远程网络课堂融为一体，实现中美师生实时同步交互学习？
2．从师生互动角度看影响网络和传统面授课堂“项目动手为主型”教学法实施的主要因素有哪些？
三、研究的方法
1．TPIC《跨学科读与写》课程的设计、准备和实验对象
“跨太平洋网络互动课堂” （Trans-Pacific Interactive Classroom）是我校与美国俄勒冈太平洋大学共创的网络教研项目和教学平台。在各自的多媒体教室双方紧密合作应用现代教育技术，整合现有的网络和计算机软硬件资源，构建跨洋、跨国、跨校信息传输信道进行跨文化的网络实时教学研究，到目前已成功进行了四期合作。首期教研合作项目是《美国文学》课程，由美国教师给中国学生授课，中国教师辅助教学，是用iVisit传输音频、Skype传输视频成功地为太平洋两岸两校的师生搭起进行实时同步交互学习的TPIC网络教学平台（Yang Desheng 2005）。
与第一期TPIC《美国文学》课程比较，TPIC第二期合作项目《跨课程读与写》有如下不同：
第一、是用Netmeeting和IChat.av构建TPIC网络教学平台，比第一期用iVisit传输音频、Skype传输视频的总体效果好。
第二、授课对象不同，分别是18名没有TPIC学习经历的美国教育学研究生，和40位大学英语专业第三年级已经上过TPIC第一期课程，但没有教育学专业知识、自愿选修此门网络课程的中国学生。所以，与TPIC第一期教学不同的是美国教师在讲课时，不是仅关注中国学生，而是中美双方的学生。中国课堂的教师没有变化，美国教师是位科研和教学均有丰富经验的教育专业老教师，但很忙且没有TPIC方面的工作经历。
第三、与第一学期课程的教学目的和内容不同。《跨课程读与写》课程不是通过阅读来掌握阅读技巧以更好地理解和欣赏文学作品，教学内容也不是由选编材料组成。《跨课程读与写》是美国大学高年级或研究生课程，上课资料主要选自TPIC美国直接授课的教授和另一位教授合著的教材。通过学习帮助美国师范生加深对美国初高中各种课程教学中读写的本质和范围的认识，了解如何在各自的课程中运用读写理论，培养他们如何把读写技能与课程教学结合，如何选用教学材料以及如何评估教学等应用能力。与第一期教学相比，第二期课程阅读量很小，课堂内外教学的目的是通过“动手做”来应用和掌握学习策略、理解策略、词汇教学策略、写作策略和文学教学策略等。
第四、教学时间是2005年2月24.到2005年5月12日共9次课，每周四上午9点到10：30每次2小时。9次课程教学内容分别围绕掌握如何使用1. comprehension strategies(2月24日); 2. vocabulary(3月3日); 3. vocabulary continued(3月10日); 4. writing strategies (3月17日); 5. writing strategies continued（3月31日）; 6. literature strategies（4月14日）; 7. discussion strategies（4月21日）; 8. discussion strategies continued（4月28日）和9. real world literacy（5月12日），这些具体可行的教学方法和策略来组织课堂内外的各种学习活动。
第五、在课堂内外的教学实施过程中，主要用“项目动手为主型”教学法建构实时互动教学，没有非实时互动形式辅助中美学生相互学习。在实时学习课堂把中美学生各分成五组，以便在各自的课堂根据美国教师布置的相同学习任务进行小组讨论，小组人员共同完成学习项目，把结果用不同色彩的笔写在一张大纸上。之后，通过TPIC网络教学平台向双方共同展示和讲解小组的答案并回答双方师生提出的问题。通过共享彼此的劳动成果的过程，进行跨文化的交流。此外，除通过实时课堂学习，按最初计划中美双方学生分成7组组队，要求他们在美国大学的电子公告牌系统（Bulletin Board Systems，简称BBS学习系统）上进行非实时交互学习。为便于中美双方学生尽快相互了解，把双方学生的照片都发布在BBS学习系统上。后由于05年初TPIC课程开始后不久，美国大学BERGLUND网络研究中心被黑客攻击，因此，不同于第一期课程的是，到第二期课程结束时中美师生都没法在BBS学习系统上进行非实时互动学习。
为准备好TPIC第二期课程，中美项目负责人从2004．10开始就通过EMAIL商谈课程、TPIC信息传输信道的选用等事情；2005年1月16日开始中国项目负责人与美国TPIC任课教师商谈课程教学情况，在让中国学生了解课程要求和学习模式的情况下按照自愿原则，要求学生报名参加第二期TPIC《跨学科读与写》课程的学习。40个报名参加学习的学生中，大部分想大学毕业后从事中学或大学教学工作。并根据美国任课教师要求在上课前两周由学校支付、中国学生积极去购置上课用的宽大的白纸、彩色笔、粘贴纸等学习材料和工具为开学做好准备。
2．数据的收集方法
主要是从中国教师角度，通过观察、参与和记录在TPIC课堂中美师生表现，尤其是中国学生学习情况和课外中国学生对课堂学习信息的反馈。中国教师和美国任课教师、美国任课教师的秘书和美国TPIC项目负责人对每次课堂教学情况的交流EMAIL信件、为教学而联系的email信件以及中国教师应美方要求对一个学期课程的总结。
四、“项目动手为主型”教学法实施过程中的问题与教学效果
Schwab认为对任何课程的分析应从四个方面入手：学习者、教师、教学题材和学习语境。在课程的计划或实施过程中，忽视任何一面都会给教学埋下致命的隐患，终将削弱教学的效果。用Schwab的教育“四成分”分析课程理论与实践可知，以经验主义为理论基础的“项目动手为主型”教学法的课程重视学习者，尤其是学习者的需求、兴趣和学习目的，而把教学题材和教学过程置于服务学习者的位子上。与其他课程理论一样，经验主义理论观也没有强调教师的重要性（Posner 2005:276-277）。鉴于TPIC课程学生上课是自愿的，根据中国同学上课人数和美国教师是否根据中国师生的反馈信息调整课堂教学，把整个教学过程分成两个阶段。下文主要从中国网络教室语境下教学的角度描述和分析在TPIC《跨课程读与写》课程教学中项目教学法课堂的建构对Schwab所言的的教育“四成分”的影响和教学效果。
2005年2月24.到
第一阶段教学主要问题是美国教师没有兼顾中美两个课堂，仅从从美国课堂和美国学生的角度考虑而造成。如第一次课，在美国课堂的学生自我介绍后，没有按照事先双方的计划让中国学生做自我简介，而是改变计划直接开始讲课，这样的结果是中国学生感觉不受重视，不是平等的课堂，影响中国学生的学习热情。在讲课过程中，没有考虑网络传输音频效果和中国学生的接受程度，按照自己的语速讲课，中国学生无法跟上，甚至有时中国教师和美国同学也无法听清。第三，该教师讲课活跃，频繁移动，所以通过TPIC传输到中国的图象有时清楚但大部分时间模糊，使得中国学生无法通过视觉看美国教师来集中精力听课。第四，讨论时中美双方课堂没有任何联系，完全是两个课堂。尽管中美双方学生在各自的课堂讨论热烈积极，但中国学生感觉好象是中国教师在授课。因为美国教师不考虑中国学生不同于面对面美国实时课堂的研究生，没有教育理论和方法知识基础的实际情况，没有采取有针对性的方法如课前提供一些基本教学策略英语术语帮助同学理解，加上美国教师提供用于上课的英语教学材料不多，中国教师只好课前和课后给中国同学预习和复习、总结每次讲座的要点和对教学的意义和作用。第五，美国教师无法通过学生的非言语行为如眼神或举手，准确了解网络课堂中国学生课堂的学习情况，仅从中国学生小组呈现项目成果良好表现来判断教学效果，判断不准。美
在同学的抱怨声中和一半以上同学宁愿在其他教室自学而缺课的情况下进入教学的第二阶段。为提高中国网络教室项目教学法的教学效果，中国教师积极与美国项目负责人和多媒体技术员配合探索问题的原因与应对措施并和美国教师商讨改进办法。针对TPIC课前与课后美国教师和其他管理人员讲话时传输到中国网络课堂的音图效果大大地好于美国教师上课的情况，经确证实验后向美国任课教师提出建议要求她讲课大声点、讲课速度慢点和减少在美国课堂上课时的走动，来提高传输到中国的音频和视频效果。第二、建议美国教师稍微减慢教学进度，以便增加双方学生课堂上相互提问或向教师提问机会，实现中美师生真正的实时交互学习。根据中方同学要求，建议让两个班级五组同学在小组讨论和完成教学任务后，每组都展示小组项目成果，而非像第一阶段只是双方一到两组展示项目成果。第三、建议美国教师提前一到两个星期给中方提供新课的教学材料，并适当补充和增加帮助中方学生理解教育学术语和基础知识的学习材料。美国教师采纳了中国师生和美国项目管理人员的部分建议，个人的教学风格如上课走动有所减少和讲得大声和清楚些。但没有减慢教学进度，理由是为了完成美国研究生课程的教学内容，因而没有解决教学实施中影响教学效果、有问题的课程组织形式和程序；同时，由于忙于学术会议和行政事务，没有提前一周把教学材料MEAIL给中国学生以便尽早准备，让学生感觉到美国教师教学无准备、混乱。所以，尽管美国教师从第六讲开始提前15分钟到美国TPIC教室给中国网络课堂同学辅导和上完课后留下来回答中国同学的问题，没能从根本上解决中美课堂各自为阵的情况，到课程结束时都是顾此失彼，无法用“项目动手型教学法”通过TPIC网络平台把中美课堂融为一体、实现中美师生真正的实时交互学习。
在TPIC《跨课程读与写》课程结束时，中国网络课堂还有10多个学生。他们坚持认真地学习是因为“我想大学毕业
讨论与结论：影响中美师生实时同步交互“项目动手”为主型教学实施的重要因素
选修TPIC第二期网络课程的40个中国同学有第一期课程学习的经验，而且是自愿选修此课程，学习积极性也很高，但为何教学过程不到一半时间缺席同学就多达一半以上？同TPIC第一期课程一样，第二期课程开始前，中美双方项目负责人与技术管理人员都是作了充分准备，从美国教学课堂传输到中国网络教师的视频和音频效果比第一期好，可是教学效果却没有第一期好。在教学实践中课程教学效果不太理想时常归因于课程目标或课程内容，往往忽视课程实施的环节（崔允漷 2005）。下文在上述实践发现的基础上，将结合2005年12月对第二期课程同学的调查问卷的数据（下简称TPIC调查卷）从教学互动角度讨论用项目教学法建构TPIC中美师生实时互动教学课堂需考虑的重要因素。
第一，美国教师一心两用，面授网络课堂兼顾
TPIC第二期课程的直接授课教师，在讲课过程中既要关注面对面课堂美国学生同时还要考虑到远在大洋东岸网络课堂的中国学生。但在教学过程中无法靠视觉输入网络课堂中国学生的非言语行为来判断的困难、疑惑和的理解情况，以便及时调整教学帮助学生获取知识。因此，从事网络教学的教师需熟悉和使用过去传统课上没有用过的教学技术、教学策略和教学设备，才能实施高质量的教学和取得好的教学效果（Aragon、Johnson和Shaik2002：243）。
从事远程教学教师不仅需要技术方面的技能，而且要有适应能力和教学的灵活性（Lee和Busch 2005: 109），在新的教学环境下根据新情况采取新的教学策略或方法应对教学问题和困难，否则，将难以有效地组织好教学活动。如，当TPIC中国教师根据自己的观察、实验和中国学生的反馈信息建议要求TPIC美国教师授课时讲话速度慢些、课堂走动少些等方面改进以提高从美国课堂传输到中国课堂的音频和视频效果时，她的回答是“Since I have nothing to do with the electronics of the course I do not know what can be done to improve the audio… I suggest you keep discussing it with him.”（我不管这们课程的电子技术方面的工作，请与他[TPIC网络技术负责人]联系讨论改进之策）。由于该教师缺乏网络远程技术对网络教学重要性的意识，没有采取有效的远程教学策略和方法解决教学中的问题，常忘记需提示中国课堂她的讲课结束和应进行，造成学生对讲课与讨论分不清楚，无法做到中美课堂兼顾，无法有效地组织地中美师生的互动学习。
对这一教学状况，中国同学在TPIC调查卷上写下看法是：8人认为美国教师不重视远程网络课堂中国的学生，10人认为该课程不是为中国学生设计和开设的，4人认为课堂教学组织得不好，10人写到不知道课程的教学目的。这一结果与Gu Peiya (2002: Abstract)的结论一致，即基于网络的项目合作教学能否强化学生的学习动机和改进学习效果，关键在于师生和行政管理人员如何管理和支持这一项目。远程教育技术是远程教学成功的重要因素之一。如果从事远程教学的教师没有接受技术方面训练或不熟悉这方面的技术，将会影响教学效果，不利于学生们学好（Lee和Busch 2005: 109）。因此，从事TPIC网络与传统课堂教学老师，需要学新技术、新教学技能和培养教学的灵活性和适应性，因为现代教育技术和资源包括网络技术与资源结合的教学需要新的课堂组织方法才能取得好的效果，尤其是需要把网络学习课堂和面对面课堂融为一体进行实时互动教学的教师更应利用技术与新方法达到“一石二鸟”的目的。
第二， 启发讲授项目动手，缩短差异教学过渡
课程教学的对象是设计和实施教学内容和教学计划的基础，中美学生社会文化背景不同和语言技能差异大，这是课程教师必须解决的问题之一。再加上TPIC第二期课程采用的项目教学法也不同于中国传统教学法。在教学方法或方式上，周海涛 （2009：85）发现54.6%受调查的中国学生认为更适合自己的教学方式或方法依此是“启发式讲授”、 16.6% “教师指导做课题”、13.5% “课堂讨论”、 12.7% “以作业为线索的自习”。中国学生最期望的是“启发式教授”形式。TPIC项目教学法要求同学课堂内外围绕学习项目，如“为你的学生设计一个文学课学习技巧”，“ Action research (选个有智障学生，教授他/她使用阅读或写作技巧，讲明为何选他，为何他需要学习你选的技巧，并反思这个技巧是否对他有用”，或“在计算机上用Inspiration软件设计一个单元结构组织表或图，图表上应有一个单元的大话题和说明它的六个小话题和学习策略”等，是通过学生在完成学习任务，在相互讨论解决现实社会或工作问题中理解和应用知识，通过这种“做”的学习方式来获取和掌握知识，培养思维能力和解决问题能力。因此，TPIC网络课堂的中国学生可能会对像以项目为中心的学习法不适应（Gu Peiya 2002：Introduction），这是课程教师必须解决的另一个问题。
同时，中美学生课程学习基础知识也相差甚远，美国课堂是教育学研究生而中国课堂是没有学过教育课程的大学三年级英语专业学生，当然弥补这方面的不足也正是TPIC项目原定教学目标之一，即通过课堂中美师生的问答、讨论等及时地交流、互动学习方式，为彼此提供不同的文化、语言、教育等知识、共同商谈解决课程中的问题，通过共同建构的这个跨国实时交流平台和渠道帮助双方过渡和适应新的学习模式。但是由于美国教师在课程实施过程中没按原定教学计划建构互动教学，因此没有比较好的解决中美学生课程学习的差异，这是今后TPIC项目需改进和进一步探索的方面。
许多同学自愿报名参加这门课程，吸引他们的主要是能在课堂上进行跨文化的交际、大部分学生在调查表上写到该课程没有提供这样的机会，从这个意义上讲，他们认为该课程不成功。3个同学补充到该课程学习应通过课堂上的跨文化交流了解更多有关美国的社会、文化和教育体制等知识。Curry(1991)认为影响学习动力的因素包括学习者所需的、所偏好的客观学习环境和社会条件，对学习所需的客观环境和社会条件的改变很可能对学习者的学习动力有直接影响（Aragon、Johnson和Shaik 2002：228-229）。教学过程应与学习者的个人经验结合，利用学习者原有的知识学习新内容，来拓展学习者的原有经验（Dewey 1916）。由此可知，欲成功进行TPIC“项目动手为主型”教学实践，利用中美学生不同文化、社会、教育背景和课程知识背景差异建构知识互补的教学过程是关键因素之一。
第三，美国教师中国师学，课程实施各有侧重
尽管TPIC第二期课程的中美师生有共同的教学目标和教学内容，可在课程具体实施过程中，美国教师实际组织
由于美国教师在教学实施过程中遵循的原则是按照原定的教学计划进行、以完成教学进度为主，把项目教学跨文化的实时课堂互动模式建构成中国学生间和中国师生间、美国学生间或美国师生间各自课堂的互动为主，中美师生间的互动为辅的教学形式。教学赶进度，限制了中美学生表达观点和相互交流时间，无法在教学中创造适合学生公开发表不同观点的机会和营造培养发散型思维和创造力的环境（
中国学生对美国教师教学过程的处理方式不满意，不仅表现在一半以上学生对此课程失去兴趣而缺课，从TPIC调查卷学生们写下的看法分别是：17位认为课堂上中美师生互动差、交流不好，4个写到需增加课堂上中美学生实时交流和互动机会。由于交流差和课堂组织得不好，许多中国学生认为美国教师课堂上为完成教学进度赶课，不管中国学生理解和感受。10个同学写到他们厌倦只观看只听，而没有参与到课堂教学中。网络教学全面和高质量的设计和实施过程是确保网络学习者获得积极学习效果的催化剂（Aragon、Johnson和Shaik2002：243）。对网络项目学习方法有好感会对学习产生积极影响，增强学习动力，这种动力来源于真实有意义的交际、权利感和成就感，因此学生才愿意更多时间和精力在项目合作学习上，这种好的学习效果又进一步增强学生的自尊和自立，通过“做”来学习对学习所获感到自豪（Gu Peiya 2002：Language Exposure and Output）。可见，实现中美师生实时交互是TPIC “项目动手为主型”课程的最重要学习形式和提高教学效果最根本的因素。
第四， 网络面授同中有异，中美教师合作奉献
《跨课程读与写》的教学目标是通过TPIC平台用项目教学法建构一个中美师生实时互动的模式，但是中美教师对教学对象的观察点和观察程度不同：中国教师面授的是中国学生，是通过TPIC平台了解网络课堂的美国学生，对美国学生不如对中国学生了解得直接、准确和全面，所以易出现从中国学生和中国文化、教育学习环境的角度考虑教学的情况。同理，美国教师对美国学生多于对中国学生了解，易出现从美国课堂和文化等的角度考虑教学的情况。第二，由于美国教师第一次通过TPIC教学平台授课，教学具有尝试性特点；中国师生是第二次通过TPIC学习网络课程，对从课堂获取知识有比较、有更高的要求，希望通过第二次TPIC课程提高和不断改进教学质量和效果。因此中美教师的及时交流和合作对于教学的正常进行极为重要。中美教师只有通过双方紧密合作才能综合两个课堂出现的问题，进行有针对性的、兼顾双方情况的、有效的解决办法，才可能避免做出顾此失彼的教学决策或决定，才能及时消除因对这一新的教学模式和环境不了解出现互动失误造成的负面影响。
设计远程教学的课程所用的时间通常两倍于传统面对面课堂同样课程的时间，因此Willis （1994）认为从事远程教学的教师需有奉献精神与持续的兴趣，这是教学的关键因素（Lee和Busch 2005: 110）。远程教学教师在布置教学任务、修改教学材料和解决技术问题，或教学过程中补充教材以帮助缩短中美学生差距或补充学生学该课程缺乏的基础知识等方面需用更多的时间和精力。但TPIC第二期美国授课教师因忙于其他科研和行政工作，无法投入更多的时间和精力，不像TPIC第一期课程的美国教师，开课前没有和中国教师充分交流了解中国教育方法和中国学生的现状；教学过程中，也没有根据中国师生的反馈信息及时调整课堂教学消除中国学生对她的误解。
美国教师对中国网络课堂中出现的问题消极处理态度和方式，必然使中国学生把她与第一期美国教师积极配合和合作的教学风格形成对比。从TPIC试卷调查结果表明，10%（4人）学生认为这期课程是成功的，82%（32人）认为不成功。只有9个学生愿意推荐其他同学选修该课，只有4人认为该课程有实用价值。从整个学期教学过程看，美国教师没有按照原定的计划通过TPIC 学习平台把中美课堂融为一体建构适合中美师生的互动教学形式，出现中美教师各管各的课堂的教学情况。一般而言，课程在运行过程中直接授课的教师与听课的学生是课程实施的重要主体，师生是否真正完全参与与参与程度或“课程共有”程度（胡东方 2002），是课程能否有效实施的关键一环。即使课程的目标与课程的内容都比较理想，如果师生的参与性及参与程度未能跟上，预计的效果就会化为乌有。师生在课程上的参与性，不仅是促生优质的“教”与高效的“学”的诱因，也是体现、引导、培育学生主体的重要途径之一（周海涛 2009：85）。由此可见，中美教师对教学的奉献和探索精神是TPIC网络和传统面授课堂“项目动手为主型” 实时同步交互教学项目成功的重要条件；中美教师的密切合作是TPIC网络和传统面授课堂“项目动手为主型” 实时同步交互教学项目成功的前提和保障。
本项目研究的局限性与未来进一步探研方向：
1． TPIC第一期课程有BBS非实时网络学习平台辅助教学，采用的“讲练交互教学模式”与中国学生喜欢的“启发式教授”形式更接近的教学方法；第一期课程美国教师只教授中国学生。这些学习因素和经历可能成为调节变量或次自变量（moderator variables）（桂诗春、宁春岩 1997：266）影响本期中国的实验对象，从而影响实验结果。
2． 实验方法主要是从中方研究者和受试者的角度为主收集与分析资料（Sommer & Sommer 1997：148，157），有可能因观察面不全，导致实验结果和结论不全面甚至有误，需要同类实验检验。
3． 为扩大中美两学校TPIC教学研究项目和改进互动教学效果，2005年9月到2006年1月，中国TPIC项目负责人到美国大学与美方TPIC项目负责人、任课教师和技术员交流教学看法。并从2005年9月到2006年1月，在美国与美国教师用第一期成功教学的“讲练交互教学法”联合进行第三期TPIC《文学、爱情和现代性》教学研究课程，再次实验建构中美师生的互动教学形式，中国项目负责人从美国面对面教学课堂的角度了解TPIC项目实际的教学情况。
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作者简介：杨德生，温州医学院 英语系，浙江温州 325000
来源：《开放教育研究》2010年第3期
责任编辑：夏雨
