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关于国家开放大学质量问题的若干思考
2016年01月20日 11:24 来源:《中国远程教育》2015年第6期 作者:杨志坚 字号

内容摘要:提升质量是国家开放大学改革发展的核心目标,也是衡量战略转型成功与否的关键要素。本文对大学质量概念、质量标准和多样化质量观进行了研究分析,从不同角度对国家开放大学质量进行了客观评价,有针对性地提出了提升国家开放大学质量的核心理念、基本思路和主要举措。

关键词:质量;质量标准;质量评价;质量提升

作者简介:

  作者简介:杨志坚,国家开放大学校长,北京大学高等教育学博士,中国教育技术协会会长 100039

  内容提要:提升质量是国家开放大学改革发展的核心目标,也是衡量战略转型成功与否的关键要素。本文对大学质量概念、质量标准和多样化质量观进行了研究分析,从不同角度对国家开放大学质量进行了客观评价,有针对性地提出了提升国家开放大学质量的核心理念、基本思路和主要举措。

  关 键 词:质量 质量标准 质量评价 质量提升

  国家开放大学是在中央广播电视大学基础上建立的一所新型大学,是中央广播电视大学在新的时代背景下,为适应新使命、新任务,应对新问题、新挑战而选择的一种战略转型。转型成功与否,根本标志在于是否适应我国全民终身学习的需要,为社会成员提供更方便、更灵活、更优质的高等教育机会与服务,实现从追求规模扩张向重在规模、质量、结构、效益协调发展的转变,核心是不断提升人才培养质量。

  对大学质量问题的基本认识

  在日常生活中,质量是一个具有普遍性的常识概念,但在研究领域,它却是一个十分深奥复杂的学术概念。在哲学意义上,质量是指事物的内在规定性,正是这种内在规定性,决定了世界万物之间的差异,无所谓好坏高低问题。当把它纳入价值领域进行考察时,它就演变成了一个评价概念,既存在客观的好坏高低问题,还包含着极其丰富的主观性内涵。

  由于历史、社会、价值、视角等因素影响,人们对质量的认知、标准、评价等,不仅存在差异,还相互矛盾,甚至截然对立,以至于纷争不断、自我纠结和难以自拔。正如美国著名教育家爱德华·撒丽斯所说:“质量是个必须小心处理的概念。难以处理是因为这个字意义多变,对不同的人而言指的是不同的事。”[1]1982年美国联合研究理事会的报告也指出:质量是什么,你也知道它,你又不知道它。它就是这样自相矛盾的。[2]

  有研究者认为,把质量概念引入教育领域,对大学质量问题进行讨论并作价值评价,始于20世纪80年代。对大学质量的价值评价,主要是对其职能的实现度的评价。一般认为,大学的职能主要有三个,即人才培养、科学研究和社会服务。因此,对大学质量的讨论、评价,主要围绕这三个职能好坏高低展开。从本义或根本性上讲,大学的“天职”或根本任务在于人才培养,其他两个职能是延伸性职能。正是这个原因,当人们谈及大学质量时,指的主要是人才培养质量。本文也一样。大学的质量问题,由于它的发展性、多样性和价值性,决定了它的复杂性、主观性和多变性。

  研究大学的质量问题,必然会涉及它的标准问题。没有标准,研究就很难进行下去,更谈不上深入展开。就如同质量概念一样,由于视角不同,人们对质量标准的看法、界定也不尽相同,差异甚大。迄今为止,似乎还没有完全公认和普适性的大学质量标准。这可以从政府、大学的相关文件,以及学者的相关论文中得到佐证。邬大光就认为,至今在国际上还没有一个高等教育质量的标准,高等教育质量标准是高等教育的一个“黑洞”,既是研究的“黑洞”,也是实践的“黑洞”。[3]

  比较普遍或得到比较多的人认同的观点认为,大学的人才培养质量高低还是有相对的客观标准的,主要体现在以下三个方面:一是社会标准,即社会用人单位对毕业生的满意度;二是个体标准,即学习者对大学教育教学的满意度;三是机构标准,即大学培养出来的毕业生与其预定目标的吻合度。因此,前南斯拉夫教育家德拉高尔朱布·纳伊曼在《世界高等教育的探讨》中强调说,高等教育只有成功地满足个人发展和社会需要时,才能够得到发展。[4]

  当然,衡量质量的好坏高低,也不仅仅只是满意度问题,还取决于其他一些因素,如投入产出比等。在比较意义上,投入很大,产出很小,就很难评判质量。投入大小影响着绝对意义上的质量,用一个标准来衡量不同的品牌质量是不合适的。对大学质量的评价也一样,不能用一个标准来衡量不同性质、层次、类型的大学,更不能用北大、清华等大学的标准去衡量其他大学的质量。

  这就涉及质量观的多样化问题。自马丁·特罗提出高等教育三阶段论,并明确提出在大众化阶段应确立多样化的高等教育质量观以来,多样化的大学质量观已得到世界范围的普遍认可并成为主流观点。

  联合国教科文组织在《21世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》中明确指出,要对学校、国家和地区的具体情况予以应有的重视,“以考虑多样性和避免用一种统一的尺度来衡量。”[5]潘懋元也认为:“高等教育多样化背景下,用统一的质量标准去衡量各类高校是不公平的。”[6]秦绍德则将多样化的质量观具体化:由于大学的种类很多,因此对人才培养质量的认识和衡量标准也各不相同。有什么样的办学理念,就有什么样的质量观;有什么样的办学特色,就提出什么样的人才培养要求。以基础学科见长的大学很看重培养学生的思辨能力,以工程技术学科见长的大学很重视培养学生的动手能力,而高等职业学校则重视职业技能的训练。不同层次的大学对人才培养质量更有着不同的参照系和要求。所以,高等教育的质量观应当是既有共同的基本要求又包含多样内容的质量观。衡量大学人才培养质量,应该是多把“尺子”,而不是一把“尺子”。[7]

  在这样一种多样化的质量观视域中,不仅有利于不同性质、层次、类型的大学科学定位,办出特色和水平,也有利于人们全面、客观和准确地评价一所大学的办学质量和人才培养质量。

  对国家开放大学质量的基本评价

  开放大学是大学历史演进的产物,它们同宗同源,但宗旨、性质、特点等不尽相同。在非价值体系中,它是大学的“另类”。自英国开放大学诞生以后,类似的大学和机构就如雨后春笋般在世界范围内涌现,也包括我国的广播电视大学。这些“另类”大学,在存在形态、活动方式、培养模式等方面与传统大学很不相同。它没有围墙,不固守传统,借助技术手段,向一切有意愿接受高等教育的人提供机会,实现优质教育资源共享,满足社会成员日益多样性、个性化的学习需求,提升国民素质。

  国家开放大学的前身是包括中央广播电视大学在内的广播电视大学系统。30多年来,它伴随我国高等教育的发展而发展,通过开放办学和广播电视等技术手段,以独特的方式解决了特定的高等教育“学历补偿”问题。在其初始阶段,由于强调名师名教,管理严格规范,加上本就卓越的“老三届”学生,人才培养质量普遍较高,具有相当的美誉度,得到了社会的普遍认可,以及国外相关认证机构的认可。

  进入21世纪以后,伴随高等教育的发展,国家开放大学(中央广播电视大学)也得到了空前发展,办学规模越来越大。2000年时,注册在校生不到20万人,到了2014年,迅速扩张到了350多万人,约占我国整个高等教育在学生的十分之一。从注册在校生的结构看,70%左右来自基层、农村和西部边远地区,大多为在职学习,其中有近20万农民学生、10万士官学生、7000残疾人学生。这种规模的发展,是在国家财政投入极少,全靠较低学费收入支撑来实现的。在这过程中,国家开放大学(中央广播电视大学)一直坚持“名师名教”,坚持“五个统一”,保证了人才培养的基本质量。

  从宏观质量观角度看,这种规模的发展,不仅证明了它的效益,也证明了它的质量。根据国际评估观点,一个国家的发展速度、水平、综合国力和国际竞争力的高低,核心要素之一是它的国民素质高低。而国民素质高低的指标,是一国高等教育的毛入学率,以及每十万人中接受过高等教育的人数。据国家统计数字,目前我国高等教育在学生3,500万人,毛入学率37%。在这3,500万学生中,有350万是国家开放大学的学生。

  无须讳言,在办学过程中,由于办学历史、条件、体制、机制、理念、模式、技术等因素的影响,从微观质量观角度,随着规模的发展,国家开放大学的人才培养质量问题也越来越突出,并引起了来自社会不同角度、层面的质疑和批评。具体表现为:

  第一,规模发展过快,办学条件跟不上。进入21世纪以来,国家开放大学在学生由2000年的20万猛增到2014年的350万,但相应的办学条件却没有跟上,这既体现为数量,也体现为质量。以师资为例,据相关统计,2000年时电大系统的专职教师为31,315人,到2013年时为47,586人。也就是说,当学生成倍、十几倍增长时,教师只增长1.52倍,而拥有研究生学历的也只达到17%。此外,由于国家财政投入很少,学费收入大多用于维持基本生计,没有太多的经费用于改善办学条件、加强教学基本建设和保证教学过程质量。

  第二,人才培养目标欠准确,教学内容、课程体系和教学方式方法相对陈旧落后。近十年来,随着我国高等教育大众化的发展,电大系统的学生结构及其学习需求等都发生了很大的变化,但人才培养目标定位一直没有进行过必要的修正、调整。它导致了教学内容、课程结构、教学方式方法等方面诸多问题的出现。如教学内容不适应学生的实际需要,过于追求系统性、逻辑性和学术性,一些十年前编写的教材至今仍在使用;课程结构不尽合理,存在以教师为中心、因人设课问题;考试内容、方式过于刚性,缺乏适应性、针对性等。

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