摘要：近年来，美国越来越重视幼儿教师专业发展，在幼儿教育政策和质量 评级与促进系统的影响下，技术协助作为幼儿教师专业发展策略开始盛行。技术协助策略的主要形式有同伴指导、专家指导、咨询。技术协助策略的实施不仅促进了幼儿教师与协助者的发展，而且大大提升了幼儿教育的质量。

　　关键词：美国，幼儿教师，专业发展策略，技术协助

　　技术协助（Technical Assistance，简称TA）指由具备成人学习知识与技能的专业人员，针对接受者有目的地提供个性化支持，使其运用知识和提供服务的能力得以提高。[1]虽然美国早已把技术协助作为幼儿教师专业发展的策略，但近几年才开始盛行。这里仅对美国幼儿教师专业发展的技术协助策略的实施概况及其成效进行介绍。

　　一、美国幼儿教师专业发展技术协助策略的实施背景

　　在美国教育改革的一些政策与实践中，越来越重视幼儿教师的专业发展，而所采取的策略是幼儿教师专业发展成败的关键。美国实施技术协助的幼儿教师专业发展策略，不仅是教育政策的影响，而且是幼儿教育发展实际情况的必然需求。

　　（一）顺应美国幼儿教育政策的导向

　　近年来，随着社会对幼儿教育要求的不断提高，美国政府对幼儿教师的要求越来越高，各相关机构也开始建立教师标准。其中，全美幼教协会（National Association for the Education of young Children，简称NAEYC）和美国专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS）是最为典型的两个机构。2009年，NAEYC在其制定的《幼儿教师职业准备标准》（Standards for Early Childhood Professional Preparation Programs）中对幼儿教师应该具备的基本专业知识和能力做了明确规定。NBPTS也在《优秀幼儿教师专业标准》（National Board for Professional Teaching Standards，Early Childhood Generalist Standards）中规定，幼儿教师不仅要了解幼儿的发展与学习，与家庭和社区建立联系，建构并管理环境，实施教学，还应能评估幼儿的发展与学习，做到平等、公平并包容儿童的多样性，反思幼儿教学，体现专业精神，促进专业发展。[2]

　　面对各相关机构的高标准和高要求，促进幼儿教师专业发展的策略也是美国必须要考虑的问题。2002年，《不让一个孩子掉队法》指出，高质量的教师和教师教育是其核心的思想，而持续的专业发展活动是提高幼儿教师质量的有效手段。[3]在此之后，联邦政府出台《良好的开端，聪明地成长》（Good Start，Grow Smart），并要求先行计划项目（Head Start program）努力提高儿童的入学准备，所以，先行计划局（Head Start Bureau）开始对所有先行计划工作者提供培训，从而提高对幼儿的服务质量。由此可见，对幼儿教师进行职前培养和职后培训已势在必行。而技术协助与培训相结合是美国提高幼儿教师质量的更佳策略。

　　（二）应对幼儿教师专业发展的客观需求

　　幼儿教师的专业发展是美国幼教师资队伍质量得以不断提高的关键所在。在《不让一个孩子掉队法》和《良好的开端，聪明地成长》之后，2003年，联邦政府出台资助5岁以下儿童的幼儿教师专业发展项目（Early Childhood Educator Professional Development，简称ECEPD），旨在为儿童（特别是弱势儿童）做好入学准备，扩展幼儿教师服务贫穷儿童的知识与技能。ECEPD为幼儿教师提供了持续、集中与高质量的专业发展。[4]

　　随着社会各界对幼儿教师专业发展的关注，2008年，NAEYC发起“幼儿教育从业者系统行动计划”（Early Childhood Workforce Systems Initiative，简称ECWSI）。该计划明确提出州幼儿教育从业者专业发展系统的政策领域，其中一个领域是职业发展路径，州政策需要为从业人员提供专业发展渠道，帮助他们提高专业资格。[5]ECWSI还举办全国教师专业发展峰会和网络论坛，为幼儿教师和学者提供相互交流的平台。ECWSI为各州制定具体的幼儿教师专业发展政策指明了方向，而联邦政府的ECEPD从实践方面推动了幼儿教师专业发展。同时，美国社会各界也认识到，幼儿教师专业发展的成败与采取的专业发展活动密切相关。因此，采用并实施适当的教师专业发展策略是美国幼儿教育质量得以提升的重要保障。

　　（三）确保质量评级与促进系统的运行

　　自1998年俄克拉荷马州推出质量评级与促进系统（Quality Rating and Improvement System，简称QRIS）以来，越来越多的州开始借用这一做法。目前已有20多个州开始实施QRIS，还有一些州正在试行这一做法。QRIS不仅对幼教机构进行评级，而且具有“促进”功能。在评估前后都会对参与的幼教机构进行培训和指导。例如，佛罗里达州的棕榈滩郡，在完成最初级的评估后，各个机构会得到为期一年的具体指导，之后再进行星级评定。机构在参与QRIS期间，可以得到持续的全程专业指导。[6]

　　同时，为了保障美国学前教育质量，在机构参与QRIS期间，对其进行现场技术协助也非常必要。机构在申请QRIS之前可以获得技术协助，观察教师的课程并给予评价，帮助教师理解QRIS的申请过程，并为教师适应正式的QRIS的评价而制定计划。机构获得QRIS的评估之后，对其进行技术协助的主要目的是提高机构质量，使其达到更高的水平。因此，对幼儿教师进行技术协助是确保QRIS正常运行，充分发挥其“促进”功能的有效手段。

　　二、美国幼儿教师专业发展技术协助策略的实施概况

　　技术协助策略让接受者能将从教育或培训中学习的理论知识用于最佳实践，其方式可以是某一个体或团体对另一个体或团体进行协助。美国幼儿教师专业发展采用的技术协助策略主要有三种形式，即同伴指导（mentoring）、专家指导（coaching）和咨询（consultation），这些形式都是关系型的，建立积极的、相互信任和尊重的关系对其有很大好处。既可对接受者进行面对面的技术协助，也可进行远程协助。

　　（一）同伴指导

　　同伴指导是具有相似专业角色的同事之间的一种关系，即经验丰富且具有成人学习知识与技能的个体对缺乏经验的学员进行的指导和示范。[7]在同伴指导策略中，指导者和学员的关系并非被迫形成，而是通过协商建立，指导者和学员之间的联系并不都预先安排，当学员有问题时，也可和导师进行计划之外的联系。同伴指导是一种持续、循环的过程，当学员达到目标后，经双方同意，指导关系可继续或终止。监督者可对学员进行指导，但指导过程不同于监督过程，也不该把这种指导作为评估学员工作的方法。

　　一些学者把同伴指导分为三个或四个阶段：初始阶段（initiation stage）、培养阶段（cultivation stage）、分离阶段（separation stage）或再定义阶段（redefinition stage）。[8]初始阶段是指导者和学员彼此初步了解的阶段，两者建立了相互信任的关系。学员意识到指导者很有能力，并希望得到他们的支持和帮助。同时，指导者也认为学员应得到鼓励和特殊关注，并与学员建立联系，考虑怎样对其指导和帮助。在培养阶段，指导者和学员对彼此有了更深的了解。为达到学员的具体目标，导师对学员进行大量的协助，随着指导关系的发展，也向学员提供社会情感方面的支持。在分离阶段，学员变得更加独立和自主，但指导者仍需提供一些协助。当学员换到新岗位或指导者的协助一直不能满足他们的需求时，指导关系就会终止。如果指导关系在该阶段没有结束，还会出现再定义阶段，指导者和学员更倾向于把对方看作朋友，之前的指导者不再对学员产生直接影响。

　　（二）专家指导

　　专家指导是由具备专业成人学习知识与技能的专家领导的一种关系，这些专家比接受者担任更多的专业角色。[9]指导是为了塑造学员特殊的专业性格并提高其技能与行为表现，主要关注个体或集体的目标设置和成就。个体可以选择喜欢的导师，也可以被分配给某个导师，或者把导师分配给个体和集体。专家指导可以通过预先安排的现场交流的方式进行，专家和学员首先应共同商议并制定目标和指导方针。根据目标的实现程度，专家指导可能只发生一次，也可能连续发生几次，当具体的目标实现后，这种关系就会终止。专家指导应该与监督过程相区分，但其结果和结论有助于评价学员的工作表现。苏珊（Susan，B.N.）和琳达（Linda，C.）认为专家指导包括六个因素：1）现场：指导者一般在教师工作场所与教师会见，并向教师示范和演示教学活动；2）平衡性和持久性：指导者向教师提供持续协助和支持，而不是暂时的灌输和连珠炮式的专业发展活动；3）促进反思：指导者观察、倾听并支持有利于儿童发展的教学实践，并不直接告诉教师应该怎样做；4）高度的互动性：指导者和教师之间应该建立友好、信任和相互尊重的关系；5）正确的反馈：指导者通过对活动的观察，向教师提供描述性而非评价性或判断性的反馈，从而促进教学实践；6）优先顺序：指导者帮助教师确定必须优先考虑的事情，并制定行动计划。[10]

　　（三）咨询

　　咨询是具备专业知识和成人学习知识与技能的外部顾问与教育机构中的个人或集体共同解决问题的过程。[11]咨询主要关注当前具体问题的解决，同时发展教师的技能，从而更好地应对未来可能出现的问题。咨询策略需要顾问与接受其建议的个体建立合作关系，这种关系一般是短期的。但是，如果咨询策略是为了解决复杂且相互关联的问题，外部顾问和教育机构就必须建立长期关系。例如，幼教机构的目标是为了提高总体质量，就需要长期向顾问进行咨询。在实施咨询策略时，应该支持采用与目标相关的解决方法，并实施应用这些方法的策略。同时，顾问提供的建议有可能包括其他技术协助策略。在咨询之后，要对咨询过程进行总结，并评估咨询的有效性。提供建议的顾问可能由教育机构雇佣，而这些顾问公司也可能由资金资助机构管理。沙伦（Sharon，A. P.）、帕特里夏（Patricia，W.）和弗朗克（Frank，P. G.）把现场咨询模式分为八个步骤：1）建立关系：顾问把现场咨询模式呈现给教师，需要对幼教机构进行一次访问；2）提供大量的培训：对幼教机构进行一次大约两小时的访问；3）共同评估需求：顾问和教师举行会议，共同评估需求，这一过程需要1－2次访问，每次访问持续1－3小时；4）制定技术协助计划：顾问和教师根据需求，拟定技术协助计划，该步骤可以通过1－2次访问完成，也可与步骤三相融合；5）实施技术协助计划：这一过程持续的时间最长，共需10－14次访问，每次访问要持续1－4个小时；6）对教师出现的变化进行评估，一次访问就可完成；7）写总结报告；8）确定未来需求，从而使顾问和教师的关系更长久。[12]其中评估需求和实施技术协助计划是两个最为重要的环节。

　　三、美国幼儿教师专业发展技术协助策略的实施成效

　　自美国幼儿教育专业发展技术协助策略实施以来，虽然遇到了许多困难，但也取得了良好的效果。受益方不仅是幼儿教师，协助者也因此完善了自己的职业生涯，幼教机构的质量也得以大大提升。

　　（一）促进了幼儿教师的专业发展

　　技术协助策略不仅发展了幼儿教师的知识、技能，还在心理上给予支持，更为美国学前教育领域培养和保留了大量人才。首先，规范了幼儿教师的行为表现。技术协助提供者采取的措施包括：告诉教师改善课堂和学习活动的方法；观察教师与儿童的互动并提出反馈意见；示范教学策略。[13]从这些活动中，幼儿教师学到了关于幼儿教育的知识与技能，并从观察协助者的课堂活动中获得新的思想观点。其次，增强幼儿教师的自信心。协助者与幼儿教师之间的情感关系对建立幼儿教师的自信至关重要。凯瑟琳（Katherine，M.）等人认为一个好的协助者应该敏感、灵活、谦恭、热情、圆滑、耐心，并对幼儿教师具有鼓励性。[14]协助者通过幽默的语言让幼儿教师对自己的能力充满自信，并鼓励幼儿教师参与研讨会或取得更高学历。再者，减少幼儿教师流失。在美国，幼儿教师的流失率很高，原因之一是初任教师经常处于孤立状态，并且怀疑自己的能力。一些学者认为参与教学第一年的教师处在生存阶段（survival stage），这一类教师被称为初任教师；而工作一年以后的教师处于更新阶段（renewal stage）。初任教师经常担心他们的能力是否能应对课堂中的困难和挑战，于是需要“支持、理解、鼓励、安慰和指导”。[15]而技术协助是帮助初任幼儿教师成功度过生存期的有效策略。例如，肯塔基州于1984年建立的肯塔基州教师实习计划（KTIP）便旨在为初任教师提供支持和协助。实践证明，KTIP有效降低了幼儿教师的流失率，并且发展了他们的能力和自信。[16]

　　（二）完善了协助者的职业生涯

　　在实施技术协助策略过程中，协助者和幼儿教师的作用是相互的，正如哈格里夫斯（Hargreaves，A.）和富兰（Fullan，M.）所认为的：“指导者和学员可以共享知识，并都能从中受益，这种相互的指导关系可以加强他们对发展适宜性教学法的运用。”[17]技术协助策略对协助者的作用主要体现在知识技能和心理两方面。第一，扩展了协助者的知识技能。协助者不仅包括外部专家和顾问，还包括经验丰富的教师，这些教师处于更新阶段，他们开始更多的反思，且希望扩展自己的专业知识与技能。[18]一名协助者必须在各方面达到很高的要求，例如，高学历、人际交流技能、关于幼儿教育与学习的知识、运用策略的能力等。为了向幼儿教师提供更好的协助，在协助前或协助过程中对协助者进行一定的培训和监督就非常必要，培训内容包括协助策略以及与幼儿学习相关的知识等。第二，给予协助者心灵上的满足。技术协助策略为协助者和幼儿教师或其他协助者提供了交流的平台。通过定期会议和在线聊天室，协助者之间可以相互支持和交流，共同语言让他们有了“专业团体”的感觉。同时，通过对幼儿教师在技能与知识上的指导并与其建立密切联系，协助者的专业知识和经验也得到公众或个体的认可，并增强其专业身份认同感。无论是知识技能的扩展，还是心灵上的满足，都能减轻协助者的职业倦怠，增强其继续从事这一职业的信心。

　　（三）提高了幼儿教育的整体质量

　　虽然技术协助是幼儿教师的专业发展策略，但其最终目的是提高幼儿教育质量，促进幼儿发展。技术协助策略对幼儿教育质量的影响主要体现在以下两方面：第一，为幼儿的入学准备打下了良好基础。2010年12月和2011年5月，美国贫困儿童中心（National Center for Children in Poverty，简称NCCP）对17个州的34名协助者做了一项调查，其中，多数协助者帮助教师促进儿童社会情感和阅读能力的发展，少数协助者是帮助教师提高父母对儿童学习的参与度、监控儿童的学习、提供个性化的支持、促进幼儿早期数学学习。[19]协助者的这些活动改善了幼儿的学术表现，也促进了幼儿社会性的发展，从而为幼儿入学做了充分准备。第二，更好地促进了有特殊需求儿童的发展。包含正常儿童和有特殊需求儿童的幼教机构的发展存在许多障碍，其教师也面临很大的挑战。其中，幼儿教师普遍缺乏特殊教育理论知识和服务有特殊需求儿童的经验，而协助者会在这方面对幼儿教师进行专门指导，通过协助者的示范活动及其向教师提出的反馈意见，幼儿教师积累了特殊教育理论知识与经验，促进了有特殊需求儿童的发展。另外，协助者的主要活动是改善幼教机构的环境，提高机构在QRIS中的等级，[20]而这些活动都取得了良好的效果。由此可见，无论是对幼儿发展的影响，还是对幼教机构整体环境的改善，技术协助都为美国幼儿教育发展做出了很大贡献。

　　目前，美国采取多种形式对幼儿教师进行技术协助，且效果显著，但技术协助策略的发展并不成熟，并且在实施中遇到了许多障碍。联邦政府对幼儿教师专业发展的重视、全美幼教协会对技术协助策略及其各种形式所作的统一解释、美国贫困儿童中心对技术协助策略在全国范围内的调查研究等方面的努力将会成为技术协助策略发展的有利条件。因此，促进幼儿教师专业发展的技术协助策略在美国的发展前景仍然是值得关注的焦点。

　　参考文献：

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　　[17]Hargreavs，A.， Fullan， M.. Mentoring in the New Millennium[J]. Theory into Practice，2000，39（1）：50－56.

　　（作者单位：西南大学教育学部）