内容提要：媒体教育产生于20世纪30年代的英国，经过萌芽、初步发展、迅速发展等不同阶段，开始走向成熟；各个时期都有不同的理论模式：防疫与甄别、使用与满足、文化研究与流行艺术、教养理论、屏幕教育与解密意识形态、设置议程理论、多维能动受众理论。媒体教育发展表现了由外铄转向内铄、从文本分析转向受众分析、民主化与防御的矛盾、权力的逐步下放等特点。

　　关 键 词：媒体教育 历史 理论 模式

　　作者简介：焦建英，浙江大学教育学院，杭州师范学院继续教育学院，浙江　杭州　310028；

　　任剑锋，首都师范大学教育技术系，北京　100037

　　一、媒体教育产生的背景

　　媒体教育是20世纪30年代首先从欧美兴起，而后在全球推广的一种教育思潮。就其名称而言，英、法、德等欧洲国家和澳大利亚称为媒体教育(media education)，美国、加拿大等国家称为媒体素养(media literacy)。联合国教科文组织在相关国际会议和声明中采用“媒体教育”这一术语，[1] 本文也使用“媒体教育”这一术语。总体来看，媒体教育的产生和发展与20世纪的时代背景和文化状况息息相关。

　　一方面，20世纪电子传媒技术的发明和应用，引发了传播史上的革命，这是导致媒体教育产生的外部和直接原因。广播电视等大众媒体借助逼真的图像、震撼人心的音响和宏大生动的场面刺激人们的感官，在主宰人们休闲时光的同时，潜移默化地影响人们的思维方式、价值观念、生活和行为方式。在教育领域，除了教学手段的更新换代，更有教育关怀对象——儿童的代际更迭：50年代的电视时代，80年代MTV和电子游戏时代。90年代“后MTV”和成人电影时代，90年代中期的数字时代。现在，学生从婴儿开始就与多媒体、电子游戏、数字玩具和互联网等新媒体一起成长。[2]

　　另一方面，20世纪普遍的文化危机与文化焦虑是媒体教育产生的内部、深层原因。20世纪，科技进步与经济增长使人的创造性得到空前发挥，人类生存境况发生了重大变化。尽管由物质匮乏引起的经济冲突和政治压迫得到了缓解，但人性并未获得真正解放，相反却开始沦为人造物的奴隶，人性的物化与异化日益突出。[3] 20世纪后半叶，工业化程度不断提高，大众媒体文化越来越标准化、单一化、商品化，大众丧失了情感的丰富性和复杂性。物质商品极大丰富、消费欲望无限膨胀与人们内心需要和精神追求的失落形成尖锐的矛盾，引发了人们普遍的文化危机和文化焦虑。

　　这种技术担忧和文化焦虑，激发了发自人类实践本性的文化反抗。社会理论界纷纷寻求解除“文化压抑”的途径，法兰克福学派、文化研究、结构主义—符号学和后现代主义等社会理论流派对大众传媒进行了全方位的批判和反思，为媒体教育的发生发展提供了理论基础。

　　二、欧美媒体教育的主要理论模式

　　考察欧美媒体教育的理论模式，我们发现其大致经历了20世纪30至40年代萌芽期的防疫与甄别、刺激——反应模式，50至60年代初步发展期的使用与满足、文化研究与流行艺术模式，70至80年代迅速发展期的教养理论、屏幕教育与解密意识形态、设置议程理论，90年代，媒体教育呈现多元化趋势，以多维能动受众理论为代表的多元文化、多视角方法成为主流模式。

　　(一)萌芽时期

　　20世纪20年代末30年代初，欧洲大陆萌生了媒体教育思潮。1933年，利维斯(E. R. Leavis)等人首次对学校媒体教学提出了系统建议，这可以看作是媒体教育的历史起点。[4] 利维斯指出大众媒体正在用肤浅的娱乐代替伟大文学艺术的价值观念熏陶，有必要实施媒体教育，教会学生甄别并剔除低俗的大众媒体文化，抵制媒体的商业操纵，认识和接受“高雅文化”崇高的价值观念，其核心观点是“文化保护”，即保持本民族文化遗产、语言、传统价值观和民族精神的纯正。

　　1. 防疫与甄别(Inoculation and Discrimination)

　　20世纪30、40年代，英国媒体教育的主要模式是“防疫与甄别”。它把媒体看作社会诸种不良影响的罪魁祸首，指责媒体“腐化了一代人”，认为缺乏辨别能力、易受媒体影响的青少年儿童是大众媒体的主要受害者，媒体教育的目的是培养学生的文化“甄别能力”和“批判意识”，教会学生自觉抵制大众媒体文化的腐蚀。[5] 主要方法是给学生“打预防针”，以防他们受大众媒体文化的毒害，其策略是区别高雅文化与通俗文化，宣扬传统精英文化或民粹，排斥大众文化，引导学生赏识经典，培养其高雅情趣，警惕、防范“低级”的大众文化媒体产品。

　　2. 刺激—反应模式(S-R model)

　　同一时期，美国媒体教育主要是“刺激—反应(S-R model)”模式，以媒体“魔弹论”(Magic bullet theory)为理论依据。“魔弹论”认为，大众媒体有类似于“魔弹”的强大影响力，受众特别是儿童在面对媒体轰炸时完全是消极和被动的。刺激—反应模式认为，面对这种“魔弹”，教育者有责任采取适当保护措施，以免儿童受媒体负面影响。它采用的方法是“皮下注射法”(Hypodermic Needle Approach)，本质上属于行为主义模式。[6]

　　这一时期媒体教育从中产阶级和精英文化立场出发，把大众媒体文化看作低级、肤浅和庸俗的文化，既不能客观地反映大众媒体的价值，也不能代表平民阶层的利益，因而产生了极坏的影响。“这种产生极坏影响和致命疾病的媒体观，威胁了我们所有人特别是儿童的文化与道德健康，它也可以理解为尊贵的中产阶级对工人阶级廉价和劣质消遣的一种长期以来的恐惧。”[7]

　　(二)初步发展时期

　　20世纪50至60年代，心理学和社会学的发展为人们重估媒体的影响提供了理论依据。以往把传播看作简单的刺激与反应，认为受众只是被动地接受媒体的直接影响，受众与媒体之间没有任何其他因素的观点受到批判。[8] 人们开始从动机与需要的角度来探讨媒体与受众的关系，教育领域对大众媒体、流行文化的态度也发生了相应转变。

　　1. 使用与满足(Uses and Gratifications)

　　20世纪50年代，电视在美国家庭普及，“电视时代”开始出现，“儿童生活中的电视”成为媒体研究的重要课题。拉扎斯菲尔德(Lazarsfeld)等人的研究指出，传播效果部分的是由受众怎样使用媒体来决定的，受众用媒体满足不同需要，会产生不同效果。[9] 卡茨(Katz)等人进一步研究提出“使用与满足”理论，认为受众对媒介的使用是有选择和主动的，其目的是为了满足不同需求。1955年，卡茨和拉扎斯菲尔德指出，人际关系对形成人们与媒体交往的方式起重要作用。[10]

　　“使用与满足”模式抛弃了行为主义媒体观，认为儿童会根据自己的需要选择媒体，主动控制传播过程。儿童看电视是为了满足娱乐、寻求信息和社会学习的需要，电视效果实际上是儿童使用电视的结果。[11] 媒体对人的影响有赖于个体差异、特殊社会地位和人际关系网络。

　　该理论从传播者的角度转向受众的角度，为媒体教育提供了新视角，对于解放和尊重儿童有积极意义。但它把传播看成根据需要进行选择的随意性活动，片面强调儿童使用媒体的主动性，未能客观反映媒体与儿童之间的复杂关系。

　　2. 文化研究与流行艺术(Cultural Studies and the Popular Arts)

　　1964年，英国工党重新执政，民主激进思想抬头，社会氛围倡导价值中立的文化研究，伯明翰大学“当代文化研究中心”应运而生。“中心”代表人物有威廉斯(Raymond Williams)、豪格特(Richard Hoggart)、霍尔(Stuart Hall)。“文化研究”提供了解读和批判媒体文本的新方法，成为20世纪60、70年代英国媒体教育的主要模式。

　　威廉斯与豪格特从“文化研究”的立场向利维斯的“文化”概念提出挑战，认为“文化”不是特定的享有特权的人工制品，如公认的文学经典，而是完整的生活方式，文化的形式是多元的，既有高雅、精英的，也有通俗、大众的。为将这种文化观点传播给学校教师，1964年，霍尔等人提出了有关媒体教学的建议。1973年，默多克(Graham Murdock)等人研究发现，年轻教师开始把文化研究方法引入课堂教学。

　　二战及战后成长于电视、披头士、越战等文化环境的青年教师为流行艺术运动提供了动力。他们不再坚决排斥媒体，而以比较宽容、温和的姿态看待媒体文化，认可流行文化的价值，愿意用文化研究的观点和方法来实施媒体教育，将流行文化引入课堂教学。同时，英国官方报告也强调教学要向学生日常文化经验开放，努力架起课堂教学与课外休闲之间的桥梁。[12]

　　“流行艺术”运动刮过一阵风后，防疫式媒体教育并未取得多大突破，“价值”问题仍是关键，媒体内部的甄别仍是主要目标，在鼓励学生鉴别电影“好”与“坏”时，所持的假设仍然是“学生的媒体文化品味有待提高”，媒体教育在本质上还是防御式的。[13]

　　(三)迅速发展时期

　　20世纪70至80年代，西方国家的物质生活相对丰富，商业广告推动了消费方式的变革，媒体文化越来越平面化、直观化、碎片化，生活犹如拼图，文化的历史感和思维深度逐渐消解。在此情况下，新的媒体教育理论相继出现，媒体教育实践也在全球范围迅速发展。

　　1. 教养理论(The Cultivation Theory)

　　“教养理论”又称“培养理论”或“涵化理论”，是1967年由美国宾夕法尼亚大学格伯纳(George Gerbner)教授等根据其对电视影响的研究提出的，1970年代盛行于美国。该理论认为，电视已变成美国社会的核心文化武器，观众被电视媒体培养出了“共同的世界观、角色和价值观”，媒体对受众的教化不是线性的、无方向的机械“影响”，而是一种持续不断的、动态的信息与情境互动过程。

　　“教养理论”认为媒体通过锻造新的符号传统使人们认识社会现实，强化现有社会秩序，认为媒体能够通过影响社会成员形成统一的社会态度。格伯纳指出，电视的首要功能可能是促进社会一致，维持现有社会秩序，“电视已经在日常生活中获得中心地位，它主宰我们的‘符号环境’，并以有关现实的信息代替亲身体验和其他了解世界的手段”。[14] 此理论认为传媒提供的“象征性现实”对人们认识客观世界影响巨大，是一种长期的潜移默化的“教养”过程，它在不知不觉中塑造着人们的现实观。

　　该理论的主要缺陷在于，它对媒体影响的评价完全忽视了媒体与个人之间的协调、中介因素，认为个人在媒体建构现实的过程中是被动的接受者，认为受众是由被动的、缺乏联系的个体组成的同质性群体。

　　2. 屏幕教育与解密意识形态(Screen Education and Demystification)

　　20世纪70、80年代《屏幕》杂志的“屏幕理论”对英国等国的文化理论产生了重要影响，在推动符号学、结构主义、精神分析理论、后结构主义以及马克思主义意识形态理论的新发展中，起了重要作用，符号语言学与媒体教育的结合产生了屏幕教育与解密意识形态理论。

　　70年代，“屏幕理论”用符号学理论来研究媒体教育。符号学研究指出媒体已成为讲述西方社会繁荣新神话的模板，当符号具有了特定的内涵，神话就获得了事实的地位。在媒体阐述的神秘宇宙中，讯息逐渐失去其多义性，媒体呈现了一个缺乏矛盾的世界图景。媒体发出的信息被看成非政治化的言说，巴特(Roland Barthes)将其比作“从历史中奇迹般地蒸发”，这种“蒸发”妨碍了人们对信息真实意义的理解，造成了“意识形态的断裂”。[15] 80年代，符号学与意识形态理论的结合产生了“解密意识形态”理论，媒体教育成为破解意识形态密码的手段，其关注的焦点不再是文化品位或审美问题，而是媒体语言、意义产生的方式、以媒体为中介的社会关系和现实。

　　马斯特曼探讨了媒体语言、意识形态与表征问题，提出媒体的“不透明原则”，即媒体不是现实的反映，而是现实的建构。[16] 1985年，他建议教师搁置学生的主观乐趣，通过对媒体的系统分析，揭露媒体背后“隐藏”的意识形态，进而把学生从媒体的意识形态影响中“解放”出来。

　　符号学方法过于关注媒体文本分析，忽略了媒体给儿童带来的愉悦和媒体的道德影响，原来基于文化价值观的“甄别”模式，完全被一种政治或意识形态的“祛魅”所取代。

　　3. 设置议程理论(Agenda-Setting Theory)

　　“设置议程”理论是麦库姆斯(McCombs)和肖(Shaw)于1972年提出的。该理论认为媒体具有议程设置功能，媒体对大众的影响是间接的，即：媒体并不直接告诉我们思考什么，而是间接地暗示我们应该思考什么，媒体能够对现实社会进行社会化建构。“报纸是所在地议事日程安排的最主要的提议者。它在决定大多数人将要谈论什么”以及“大多数人对问题的看法”和“想法”。[17]

　　“设置议程”理论对传播的社会功效给予了较为客观适度的评价，在传播效果研究方面产生了巨大突破，为西方乃至世界范围内大众传媒的大规模宣传运动提供了理论依据，促进了传播实践的发展。

　　(四)媒体教育多元化

　　20世纪90年代以来，受后现代主义哲学思想的影响，媒体教育理论走向多元化，研究中心也转向了作为媒体消费者的学生，认为学生在媒体愉悦和实践中始终是能动的受众。后现代主义主张求新求异，强调多元主义。按照后现代主义的观点，社会科学是由各种表达组成的异质体，因此试图使一种“元命令”适用于所有语言游戏是不可能的，试图找出一种所有社会科学家都接受的“范式”也是不可能的。[18] 多元文化、多种方法和多角度是媒体教育的明智选择，“多维能动受众理论”(The multidimensional active audience theory)集中体现了这一思想。

　　“多维能动受众理论”结合世界各地媒体教育实践，以“能动受众”为核心，从媒体识读、意识、批判、活动、社会和创造性六个相互关联的维度综合探讨媒体教育。它强调受众研究，力图把媒体教育的中心从“文本分析”转向“受众研究”，主张从多维视角来研究具有能动性的媒体受众，强调受众解读媒体文本的差异性，注重社会学方法，坚持多元的跨文化研究。[19]

　　该理论从不同视角解释媒体教育的基本概念，综合社会批判、文化研究、认知心理学和建构主义教育学等领域的成果，选择最具代表性的六个维度关注媒体教育中的学生，为媒体教育理论与实践提供了多维视角和有效评价方法。

　　三、国外媒体教育发展的总体特征

　　解读媒体教育的历史发展，我们发现了下面一些总体特点：

　　首先，民主化与防御始终是媒体教育发展中的一对矛盾。一方面，媒体教育的发展促进了民主化，学校课程中逐渐开始考虑学生的校外文化，教师鼓励学生在课堂上讨论日常生活媒体经验、流行歌曲和当代社会问题，试图将学生文化“合法化”，以建立校园文化与校外媒体文化的联系。另一方面，媒体教育的历史也是“防御”的历史，它反映了学校对媒体文化的长期怀疑。它认为媒体有强大影响力，儿童特别容易受其操纵，教给儿童有关媒体的知识，能使其了解媒体文本如何被建构、理解媒体产业的经济功能，以防止其受媒体危害。

　　其次，媒体教育的发展经历了从行为主义到认知主义再到人本主义的心理学转向。早期的“防疫与甄别”和“刺激—反应”模式试图在媒体信息与儿童行为之间建立因果联系，本质上都是行为主义的。文化研究、符号学方法都关注“文本分析”，具有认知主义倾向。使用与满足和多维能动受众理论站在人本主义的立场上，把媒体教育的中心从文本分析转移到受众研究上。从对媒体影响的关注转向对受众的认知和行为能力发展的强调，本质上体现了媒体教育方法由外铄向内铄的转变。

　　再次，媒体教育的发展体现出一种从集权到分权再到授权的权力转移：媒体使用权、参与权从成人、教师的手中逐渐下放，分散给儿童，最后由计算机网络等新媒介，直接授权给作为媒体消费者的学生。权力的转移也反映了传播活动从传者中心向受者中心、教育活动从“教师中心”向“学生中心”的转移。

　　最后，媒体教育的范式从“保护”向“准备”转变。以往媒体教育的出发点是保护学生免受媒体侵害，这是一种“保护主义”范式。欧洲早期媒体教育关注“文化保护”，北美国家媒体教育关注“道德保护”，20世纪70年代后，各国媒体教育普遍表现出一种“政治保护”。随着新技术的发展，学生接近媒体的机会大大增加，“保护主义”面临挑战，媒体教育开始转向更为“授权”的“准备主义”范式。

　　参考文献：

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