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　　教师培训工作越来越受到重视。近来，比较常见的教师培训组织形式有：集中教师学习三五天或一两周，或请多名教育专家为教师开设讲座，由教师去大学或培训机构聆听教育专家的讲座。这些培训形式被称为“百家讲坛式”的教师培训。

　　教师认知负荷过重难达培训目的

　　通常情况下，“百家讲坛式”培训的组织者聘请教育领域的多名专家为教师开设讲座。他们认为，通过这种形式的培训可以开阔教师视野，更新他们的教育理念。但对大多数教师而言，这一预期的培训目的很难达到。

　　有研究发现，某一领域的专家在把该领域的内容传授给初学者时，往往有高估初学者的倾向，因而有时会对一些内容一带而过、不作解释。而大多数受训教师则因很少或不具备与专家讲座内容相关的知识基础，要在两三个小时内理解专家讲座中涉及的多个陌生概念、原理，是极具挑战性的任务。心理学研究证实，人的学习是在容量有限的工作记忆结构中完成的，作为学习者的教师，在接受专家提供的丰富信息的同时，有限的工作记忆容量在有限的时间内不足以保存并处理新颖且过多的有关教育教学的概念、原理及其相互关系（心理学上称为认知负荷过重），学习便难以完成，直接体现就是教师可能越听越糊涂。内容丰富的专家讲座遭遇教师有限的信息处理“瓶颈”的制约，难以被教师吸收并转变成自身的“营养”。

　　有意义的学习才能形成知识网络

　　研究发现，教师的学习也遵循学生学习的规律。学习者的学习规律之一，是致力于在某一领域形成结构良好的知识网络。在这种知识网络中，概念之间、问题与方法之间、程序与执行条件之间紧密联系。这种知识网络的形成，有赖于学习者在不同知识之间建立有意义的内在联系。美国教育心理学家奥苏伯尔进一步指出，知识网络（他称为认知结构）的学习是有意义的学习，其先决条件是新学习的内容本身要有很好的内在逻辑，学习者头脑中要有与新学习内容有关的原有知识，且能积极主动地将新内容与自己原有的知识联系起来。如果缺少其中的某一项条件，学生就不可能进行有意义的学习。

　　就此而言，“百家讲坛式”的教师培训组织了多名各有所长的专家，专家各自提供的讲座应有很好的内在逻辑；但由于专家之间缺少联系和沟通，或由于学术立场和观点不同，即使沟通也难以就某一教育问题达成一致，容易导致不同专家讲座的内容联系松散甚至相互矛盾，加之受训教师缺乏与专家讲座内容有关的知识基础，导致教师难以针对不同专家的讲座进行有意义地学习，进而形成有关教育活动的知识网络。

　　教师培训形式应多样化

　　“百家讲坛式”培训形式突出专家的“讲”，培训效果的评价也常以对专家“讲”的好坏的评价作为重要指标。不可否认，“讲”可以让受训教师获得一定信息，达成一定理解，但仅凭“讲”，不能解决教师专业水平提升中最重要的实践性知识的获得问题。实践性知识是与教学实践有关的程序性知识，是关于教师在实际的教学情境中如何做的知识，体现的是教师的实践智慧。程序性知识的学习始于对相关概念原理（即陈述性知识）的理解，经过学习者在多种情境中的练习并根据所获反馈进行调整，以“说”或陈述为特点的陈述性知识才转化为程序性知识。专家的“讲”至多解决教师陈述性知识的习得问题，后续向程序性知识的转化，通常由于专家的离去或培训组织者的忽视而难以进行，教师从倾听专家讲座中获得的信息也仅仅停留于知道或理解的层次，未能及时转换成可直接改进教学的实践性知识。受训教师“听着很激动，回去一动也不动”现象，正是该培训形式不足之处的生动写照。

　　教师学习的方式除了聆听专家讲座外，还有读书、观课和教科研等。教师学习中的问题，突出表现为一些教师“不读书、不合作、不研究”的现象。仅靠听专家讲座的教师，难以在其专业发展上获得实质性进步。积极探索多样、促进教师学习的培训形式，是提高教师培训效果的必然要求。

　　（作者单位：华东师范大学课程与教学研究所）
　　

责任编辑：春华