【内容提要】教育局长是政府教育改革意志的执行者，也是地方教育改革的领导者、组织者或倡导者。教育局长参与教育改革的活动，遵循着某种独特的实践逻辑。具体而言，这种实践逻辑是非理性逻辑、空间逻辑、时间逻辑和利益逻辑。教育局长参与教育改革的实践逻辑有重要价值，即教育改革的效率可能比较高，推进速度比较快；教育改革的政策方案可能得到一定的反思和矫正；教育局长的改革积极性、主动性得到一定程度的发挥。同时，教育局长参与教育改革的实践逻辑也存在一定缺陷，即某些教育局长可能拒绝改革，或者消极应对改革；教育改革中的不合理乃至错误因素不能得到及时有效的反思和清理；教育改革实施过程推进过快，改革形式化、表面化，效果不佳。教育局长参与教育改革的实践逻辑，应该引起有关职能部门的高度重视。

　　【关 键 词】教育局长/教育改革/实践逻辑

　　中小学教师和校长是我国教育改革的重要力量之一，以他们为研究对象的成果已经很多，但是对教育局长如何参与教育改革的研究却很少。这一群体对地方或地区的教育改革和发展发挥着至关重要的作用，关系到教育改革的顺利实施。为更好地贯彻落实教育规划纲要，教育部大力支持和鼓励各地开展教育体制机制的改革和创新实验。而要承担此项任务，地方教育局长首当其冲。因此，对教育局长尤其是对县(区、市)级教育局长的研究，就显得十分必要。

　　一

　　教育局长参与教育改革的活动，是围绕教育改革和发展进行的管理实践活动。参与教育改革是教育局长的重要职责，也是其重要的日常实践活动之一。教育局长参与教育改革主要体现在以下方面。一是贯彻执行上级教育行政部门颁布的教育改革政策；二是领导发动所属地区学校实施上级部门的教育改革政策；三是监督所属学校执行上级部门的教育改革政策，并对其实际成效进行评价；四是争取政府其他职能部门，特别是财政部门、宣传部门支持教育改革，当然，争取政府最高领导或主管教育的行政领导的支持，也是必不可少的；五是进行本地区教育改革的决策。教育局长是政府教育改革意志的执行者，也是地方教育改革的领导者、组织者或倡导者。但是，在参与教育改革的活动中，部分教育局长时常表现出无奈、无助，他们不得不随波逐流，按照某种规则去行事，尽管他们可能也知道自己的某些行为是不合理、不恰当的。实际上，教育局长参与教育改革的活动，遵循着某种独特的实践逻辑。

　　在布迪厄看来，人的实践活动所遵循的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些图式，这些图式具有“原始”的逻辑，其自身是模糊的，它不言而喻而又毋庸置疑。布迪厄将这种逻辑称之为实践逻辑。实践逻辑并不严密，也并不完全合乎逻辑，是“先于‘理论逻辑’的逻辑”或“不是‘理论逻辑’的逻辑”。[1]布迪厄认为。实践并非是一种严格的合逻辑的行动，而只是一种莫名的“禀性”，他称之为“实践感”。[2]那么，实践逻辑具体又是什么样的逻辑呢？

　　(一)实践逻辑是一种无意识的逻辑

　　按照布迪厄的观点，这种“实践感”是先于认知的，也是先于专家学者的理论的。它主要受实践者的个人经验、阅历等影响，由于长期浸润其中，遂逐渐积淀成为个人的“无意识”。既然是“无意识”，因此也就很难为个体所明确意识到。但是，这种无意识在一定的实践情境条件下又可以被激发出来，成为意识。“无意识”既可能是个体的，也可能是集体的，它往往不经过也不需要经过严密的逻辑推理，而成为支配个体或集体行为方式的一种力量。因此不难看到，很多实践者往往依据直觉而不是理性的逻辑推理去行动。①

　　(二)实践逻辑是情境性的逻辑

　　实践活动主要遵循实践逻辑，它就是做事情的逻辑，是具体时空情境下的逻辑。“实践总是处在当下时间之中的实践，并且，实践还承载着过去，并指向未来，因此，它不可能完全遵循理论家所设想的那种逻辑，也不可能完全按照行动者事先的规划去行事。因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择。”[3]现实的具体情境往往成为实践者采取某种行动的依据或出发点。

　　(三)实践逻辑是一种时间化的逻辑[4]

　　实践过程总是要受到任务紧迫性的驱使，必须在有限的时间内完成特定的任务，实现特定的目标。由于任务的紧迫性，实践的决断不可能是在获得详尽无疑的信息之后进行的，而是要忽略大量的情况和信息，因此，实践的过程不是一个遵循严格的抽象逻辑的过程，即不是一个纯粹的理性行动过程；相反，在那么紧迫的时间要求下，个体不得不依赖理性之外的习惯、直觉和无意识的参与。这与实践逻辑的第一、第二个内涵其实是相通的。

　　(四)实践逻辑是各种利益与力量参与生成的逻辑

　　行动者经常受利益所驱，也受到各种相关力量的制约、影响，他们或改变或不改变，或表面上改变实质上却不改变自身的行为。“由于各种力量彼此角逐、竞争，合作共谋”，实践“这一空间既是一个由各种力量对比构成的结构化空间，也是一个会随着原有力量对比的改变而转化的空间”。[5]

　　与实践逻辑相对的是理论逻辑，这种逻辑是运用一些概念、原理、定律进行推理的逻辑，它的直接对象并不是实际的具体情境和问题，而是观念的科学性、合乎逻辑性，其直接的目的也并不是实践的改善或改良，而是寻求或建构具体情境背后的普遍规律。实际问题的解决，有时候符合理论逻辑，有时候却又不符合理论逻辑，理论逻辑的建构往往落后于实践逻辑的产生及其作用的发挥。实践逻辑可以容忍相互对立的事物或事件，它可以从容地应对对立双方，而且使双方都得到发展。理论逻辑无法解释更无法解决的实际问题，到了实践逻辑那里往往很容易解决，或者被消解，而不成为问题。

　　二

　　实践逻辑将关注点放在实践主体身上，并将其视为教育改革成败的关键——这触及了教育改革的核心。教育局长就是这样的改革主体，他们以自身的实践逻辑参与着教育改革。

　　(一)非理性逻辑

　　教育局长既要参与制定本地教育改革和发展的重要决策，又要贯彻落实上级教育行政部门的教育改革政策。他们在从事上述两方面工作时，不时表现出非理性。

　　执行上级的教育改革政策，是教育局长参与教育改革活动的最重要职责之一。面对上级的政策实施要求，面对一波又一波的教育改革，一些教育局长只能忙于应付，疲于奔命，根本无暇考虑这些政策本身是否适合本地的教育特点和需要。他们对于上级政策多是简单服从，对政策本身的反思不够充分。上级鼓励地方进行教育改革和创新，他们也积极行动，但为了和别人不同，有些教育局长经常不惜违反教育教学改革和发展的规律，挖空心思寻找创新点和所谓的特色。一些受到媒体广泛宣传和政府肯定、认同的地区教育改革，成为其他地区竞相学习和模仿的对象，其他地区的教育局长常常会带着以校长为主要成员的代表团去考察学习。回来后学习经验一大堆，但是实质性的改革举措却不多见。

　　作为决策者，一些教育局长经常会有一种改革的冲动，有一种不改革就不算进步的狂热，他们盲目乐观，认为只要有先进的教育理念、理想的教育愿景，就可以实施先进的教育改革，就可以取得理想的效果。他们往往有着改革的一腔热情，但是对教育改革的复杂性、艰巨性却认识不够。决策不是经过前期详细的调研、取证、听取相关人士的意见或建议，而是直接凭借自己的经验或感觉。相关人员或团体的参与很不够，改革甚至沦为随意性很强的突发事件。

　　(二)空间逻辑

　　空间逻辑，是指教育局长在执行上级教育行政部门决策、实施教育改革时，经常会考虑具体的环境背景，而不会完全遵照执行既定的方案、政策。与上述盲从或一味拒斥的非理性逻辑相比，空间逻辑说明一些教育局长在参与教育改革时还是比较理性的。

　　我国教育改革的实施经常采用的是自上而下的方式或策略，中央政府有关部门制定统一的教育改革方案或政策、规划，地方政府教育部门和基层学校贯彻落实。这种教育改革的实践逻辑我们称为“普遍主义”逻辑。一些教育局长在实施上级统一制定的教育改革方案或政策时，经常会采取变通的策略，根据本地区教育的特殊利益诉求，部分地执行政策，或者换一种别的方式执行政策。政策执行的过程虽然可能符合上级的意志，但是实际的结果很可能违背上级政策既定的目标和精神。在执行上级教育改革政策时，空间地域的特殊性经常成为教育局长考虑的首要问题，他们遵循的这一空间逻辑，实际上就是与“普遍主义”逻辑相对的“特殊主义”逻辑。

　　空间有大有小，既有全国范围的空间，也有局部地区的空间。选择遵循广域还是局域的空间逻辑，抑或两种逻辑交替使用，教育局长会将地方或部门利益作为最重要的依据。坚决地执行上级的教育改革政策，至少从表面上执行，可以获得上级提供的政治、经济支持；同时也考虑地方的“特殊主义”、“本位主义”，可以弥补完全执行上级政策可能遭受的损失。为了谋取地方或部门利益，特殊的情境、特殊的问题往往会被夸大，有些教育局长甚至会建构出某种并不真实存在的问题情境，在实施教育改革时与上级讨价还价。对“普遍主义”与“特殊主义”逻辑在不同情境下的运用，实际上就是掌握了教育改革实施与否、实施到什么程度的主动权。需要“普遍”就要求普遍，需要“特殊”就要求特殊。总之，“普遍主义”与“特殊主义”两种逻辑的灵活使用，可以为本地区本单位谋取更多、更好的利益。

　　(三)时间逻辑

　　教育局长执行上级政策或者进行本部门决策时，被给予的时间往往很短，而且不少实践问题都迫在眉睫，容不得慢慢思量和行动。教育局长身处其中，不得不立即作出反应并予以解决。此时，教育局长们就产生了布迪厄所说的“实践感”，即行为人在实践过程中产生的一种“紧张感”乃至“紧迫感”。[6]在这种感觉的支配下，行为人身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省，必须尽可能地对各种情况作出“恰当”处置。[7]在面对实践问题时，个体难有充足的时间进行理性的反思、分析，更难有充足的时间去向别人请教，他们所能利用的就是个体过去已经形成的“惯习”或行为方式。

　　一些教育局长对待上级新颁布的教育改革政策，会习惯性地用自己曾有的那一套熟悉的、而且在自己看来还算管用的方式去落实，比如召开会议、研讨，邀请专家解读等。面对某些新出现的急需解决的问题，教育局长深感有改革的必要，也会迅速组织教育局出台相关政策，要求下面学校立即落实。时间逻辑的直接目的就是解决实际问题，迅速有效地解决实际问题，至少在表面上或者暂时解决。此时，有关教育理论在一些教育局长的决策过程中是没多少地位的。正因为如此，一些教育局长认为教育理论对解决教育改革和发展中的实际问题没什么大的帮助。在那么短的时间里，需要迅速见到改革政策实施的效果，他们只能迅速去执行，根据自己过去行之有效的方式去实施，而不是去思考这些政策是否合理，是否符合教育发展的规律，或者根据理论系统分析问题后作出应对之策。他们不会等到具体问题十分清晰，解决手段十分完善时才会行动，更不会等到理论将这些情境、问题背后的机理揭示得非常清晰、完美之后才行动。

　　时间逻辑的首要依据是“当下合理性”而不是“未来合理性”。[8]特殊个体的价值选择和行动选择是受制于“当下合理性”的，这也是他们能够做到的；而“未来合理性”只有后来人、旁观者才能体察和感悟，现实世界中的人们很难乃至根本无法认识到自己的行动是否具有这种“未来合理性”。如果真有个别人认识到“未来合理性”，也根据它去行动，那么必然要打破既定的规则或制度，也必然要付出高昂的代价。因此我们就不难理解，现实中一些教育局长认识到自己的某种改革举措在根本上违背了教育的本质，或者现行的某种落后的教育体制、模式是不符合教育的本质的，对学生的长远发展是很不利的，但是却依然坚持，因为在他们看来，自己的改革选择或不改革选择在当下是合理的，至少可以保证学生考高分，上好的学校。“未来合理性”虽然十分美好，但实现它却需要个体付出很多代价，也会受到来自各方的现实的压力，因此似乎总无法战胜“当下合理性”。

　　(四)利益逻辑

　　教育改革涉及多个群体或部门，比如教师、学生、家长、政府机关、出版社和培训机构等。他们对教育改革有不同的利益诉求，在参与教育改革时也就会表现出不同的态度和行为，教育局长作为一个特殊的群体也不例外。教育局长的双重角色，决定了其参与教育改革活动有不同的利益逻辑。或者说，利益逻辑也支配着某些教育局长以某种特定的方式参与教育改革。

　　教育局长实施上级改革政策或者进行某些地区教育改革的探索，比如大力实施基础教育课程改革，推进素质教育改革；再比如实行“零择校”入学制度改革。这些改革一方面可能出于整个地区学生发展的利益考虑，让所有学生都能获得全面、健康、和谐的发展，让所有学生都能获得公平、公正的受教育机会；另一方面也可能出于地区学校发展的利益考虑，让更多的学校能够均衡发展、内涵式发展、有特色地发展，使本地区教育发展走在全国或省市的前列。正是出于这样的利益考虑，很多有理想的、有激情的、想有所作为的教育局长，执行和推进教育改革的力度很大。他们呼唤新的教育改革，呼唤对传统的、落后的教育体制机制的改变。

　　但不容否认的是，有些教育局长参与教育改革也不会全然不顾个人的利益诉求。出于行政命令的压力，出于自己职位、待遇的考虑，他们不得不贯彻实施上级的教育改革政策，不得不在本地区切实落实教育改革政策。出于政绩和职位升迁的考虑，他们在本地区开展富有特色的教育改革实验，再借助媒体宣传提高本地区教育的知名度、社会影响力。

　　现实中，升学率仍是地区学校的办学业绩的重要衡量指标。地方政府部门、上级教育行政部门考察教育局长的政绩、业绩的重要指标之一就是升学率(主要是高考)以及在全省的相对排名情况。可以说，高考升学率与局长们的利益是密切相关的。因此，当有些教育局长大力推进教育改革却发现本地的升学率下降时，则可能对正在实施的教育改革重新反思，要么有选择地实施，要么减小推进的力度。特别是对一些学校自主进行的教育改革探索，教育局长可能会马上叫停。教育局长一般不敢公开质疑或反对某项教育改革，命令本地区暂缓实施，但是他们会采取各种各样的变通手段。在这种情况下，一些教育局长最初的改革热情就会逐渐消退。此外，本级政府和上级教育行政部门，都是教育局长的领导者，都有权考核其政绩、业绩，但是这两个不同部门对教育改革的态度、意见有时也会不同，教育局长处于夹缝之中，常常感到很为难，不知所措。

　　家长、社会也都十分关注中、高考升学率，他们对地区教育质量的主要判断依据是中、高考升学率以及在所在省份、地区的相对排名情况。他们对中高考分数、升学率十分敏感，经常以此来衡量地方教育改革的得失成败，这给教育局长造成很大的压力。尤其是少数身居高位的家长，如教育局长的上级领导，他们经常会以家长的名义对教育改革发表言论，施加影响。因此，教育局长在实施教育改革时，不得不考虑家长和社会的这一利益诉求。

　　三

　　上文我们已经分析教育局长参与教育改革的实践逻辑的具体内涵和表现，实际上也从一个角度说明了教育改革的艰巨性、复杂性。实践逻辑已经渗透到教育局长的日常工作中，成为他们的日常行为方式。教育局长的实践逻辑对于教育改革有着重要的价值，但同时也存在着一定的缺陷，需要我们加以重视。

　　(一)实践逻辑的价值

　　教育局长参与教育改革的实践逻辑是其作为改革参与主体的行动逻辑，它的存在对教育改革具有重要价值，具体体现在以下几个方面。

　　首先，教育改革的效率可能比较高，推进速度比较快。实践逻辑追求迅速有效地解决问题。教育局长作为政府教育改革决策和基层教育改革的联系人、中间人，如果能够对上级政策理念把握准确，执行政策一丝不苟，确实能够高效率地完成教育改革的任务、目标。这一方面取决于教育改革政策本身的科学性、合理性，另一方面也取决于教育局长个人的理论水平和政策执行能力。

　　其次，教育改革政策方案可能得到一定的反思和矫正。如果教育局长对改革政策不加思考，不进行政策转化，不根据本地区教育实际情况，而是无条件实施，则可能给本地教育发展带来不良后果。有些教育局长正是考虑到这一点，认为本地教育改革的条件还不成熟，实施某项教育改革的条件还不具备，因而拒绝执行某些教育改革政策。教育局长的这一逻辑，即抵制、不执行的逻辑，实际上可以促使上级行政部门决策者重新反思当初的改革政策，进而出台更完善的改革方案。

　　最后，教育局长的改革积极性、主动性可以得到一定程度发挥。虽然我们国家教育改革实行的主要是自上而下的策略模式，从教育改革目标的确定、方案的制定一直到教育改革的实施、推广，都是有关政府决策部门和职能部门主导的，基层的教育局长主要负责执行或监督下面学校执行。但是，教育改革并不是制定目标、实施目标、评价目标的一个简单的线性过程。作为教育改革重要主体之一的教育局长，仍有很大的权力决定本地教育改革如何实施，实施到什么程度，实施到什么时间。实践逻辑基于教育改革政策实施的复杂性，看到了教育改革主体在其中发挥的作用，教育局长的改革积极性和主动性就得到了一定程度的尊重、发挥。

　　(二)实践逻辑的缺陷

　　教育局长参与教育改革的实践逻辑确实有其价值，存在很多合理性，但它也是一柄“双刃剑”，这意味着它还有不可忽视的缺陷。

　　首先，教育局长可能会拒绝改革，或者消极地应对改革。实践逻辑过分强调实施者所处的具体情境，强调特定实践情境的复杂性，解决实际问题的困难，强调个体的无奈或者迫不得已。少数教育局长也经常会以地方情况特殊、复杂为由，拒绝某种普适性的改革，一切以争取或维护自身利益、地区局部利益为出发点。想改革，想沾改革的光，想从改革中获利，就说自己的情况也相同，可以参与改革；不想改革，害怕改革会使自己利益受损，就说自己情况特殊。即使真的情况特殊，也不愿意进行有关创新探索。教育局长的这一逻辑其实成为很多地方教育落后、多年没有起色的一个很重要的原因。

　　其次，教育改革中的不合理乃至错误因素不能得到及时有效的反思和清理。近些年来，各地教育改革和创新层出不穷，地方教育局长可谓功不可没。但由于个人知识、经验的有限，以及囿于局部利益的考虑，他们所提供的可能只是最直接的解决方案或者个人所想到的替代方案，这些方案或许并不是非常合理，或许只是短暂的合理，从长远来看可能违背教育改革的总体目标或价值；而且，教育局长一般都比较忌讳教育改革的失败或缺陷，他们有时很随意地宣称教育改革成功，宣扬自己所谓的成功的教育改革经验，甚至有推广实施到更大范围的愿望和冲动。一些地方的教育局长十分渴望改革或探索的成功，因为这样可以得到上级的奖励或赞赏，但却很容易不自觉地掩饰教育改革中存在的问题或不合理之处。更糟糕的是，他们将其视为自己的特色和优势，而不是进一步努力改革的方向。他们害怕反思，害怕别人批评，教育改革内部的问题被掩盖。长此以往，他们所进行的探索性改革步伐将停滞，更不可能对其他地区更大范围的教育改革发挥“模范带头”作用。

　　最后，教育改革实施过程推进过快，改革形式化、表面化，效果不佳。实践逻辑强调实践的紧迫性，要求人们先“动”起来，至于这种行动实践的原理和科学性、合理性，以后再慢慢领会或考虑。一些地方推行的区域教育改革缺乏对相关问题的深入调查和分析，也缺乏有关教育改革的理论积累和积淀，很容易使改革沦为“走过场”。如此一来，在轰轰烈烈的教育改革背后，可能会隐藏着更大的危机，即推进过快的实施和大范围推广，使得一线教师只能疲于应付，“走过场”。次数多了，时间久了，教师对于这样的教育改革看得多了，也就不再把它当回事。在教师那里，教育改革也就成为“说说而已”的事情。在这种情况下，教育局长领导和推进教育改革就成为一厢情愿的事情，当然也就不会有真正的教育改革发生。

　　教育局长参与教育改革的实践逻辑，应该引起有关职能部门的高度重视。实际上，教育局长的这种实践逻辑对有关职能部门的决策和管理提出了更高的要求：一是要加强教育改革的顶层设计，尽可能提高教育改革的系统性和计划性；二是要充分尊重教育局长的主观能动性，鼓励他们、相信他们，及时听取他们的意见和建议，适时调整教育改革中的有关政策、方案；三是要对教育局长的教育改革领导与管理工作进行客观、公正的评价，多等待，多包容，给予教育局长更充分的时间，让他们有更大的空间进行改革试验；四是加强对地方教育改革的监督巡查力度，对有条件、有基础却敷衍、拖延、不行动的教育局长进行问责。

　　注释：

　　①在绝大多数情况下，实际行动都是行动者在不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下做出的。行动者更多地在较含糊的意义上“意识”到了它，而非“知道”他正在做什么或者清楚地意识到了它。在绝大多数情况下，他的行动受到了冲动或习性的支配。只有在偶然的情况下，也就是说，只有在众多成员的统一行动中，只有在少数个体那里，行动的主观意义才被清楚地意识到，不管是理性的还是非理性的。详见：齐格蒙特·鲍曼的《被围困的社会》一书，江苏人民出版社2005年版，第8—9页。

　　【参考文献】

　　[1][2][6]皮埃尔·布迪厄．实践感[M].南京：译林出版社，2003. 83—84、143、127.

　　[3]朱国华．权力的文化逻辑[M].上海：上海三联书店，2004. 191.

　　[4][5]张以明．思辨的逻辑和实践的逻辑——韦伯和余英时经济伦理研究的不同理论路径[J].学习与探索，2006, (4).

　　[7]石中英．教育哲学的责任和追求[M].合肥：安徽教育出版社，2007. 9.

　　[8]杨乾．制度限制与个体选择——读苏力《制度变迁中的行动者》的反思与启示[J].东南学术，2008, (2).^