内容摘要：

关键词：

作者简介：

　　【内容提要】课程论的“大”字情结先后经历了从教学论析出独立，与教学论齐头并置，试图涵盖教学并与教育同义三个历史发展阶段。其立论基础是教学观中的生本说，生本说中的学习论，学习论中的材料学，进而以广义材料学来自我证成并逻辑自洽。这一立论基础不仅致使其在理论认知上存在多因化约一因、静态涵盖动态、主动演化被动等问题，也致使其在实践上导致教师能动性降低，教材结构性削弱，学生学习混乱性加剧，学科发展无序性增强等问题。为此，应当再度审视作为活动的教学与作为学科的教学论的本分与职责坚守，重申教学活动构成的教师、学生、课程三个基本要素，共立教学语义构成的教、学两维界定，析明教学论学科构成的教导论、承习论、课程论三类研究，并将课程锁定在静态层面、将教师锁定在动态层面、将学生锁定在动静交构的双向互动层面。

　　【关 键 词】课程论/“大”字情结/教学论/职责坚守

　　尽管关于课程论与教学论的关系问题争论已久，且二者在当前我国已成为两个相对独立的分支学科也是事实，但仍有许多问题值得进一步讨论与澄清。本文拟从课程论发展的历史演进出发，集中探讨课程论“大”字情结的由来及其在学理与实践上部分存在的非逻辑自洽性，以及当代教学论的职责坚守问题。当然，本文诸多观点亦存商榷之处，真诚恳请学界同仁给予问责、批评、指正，以共同促进我国课程与教学论学科向前发展。

　　一、课程论“大”字情结的历史演进

　　课程论的“大”字情结喻指课程论学科发展过程中，其在研究目的、对象、内容试图不断扩大，在理论解释力和实践指导力试图不断拓展的内在倾向性。任何一种思想倾向都有其产生和形成过程，只要我们简要梳理一下课程论的发展史，我们便可从中窥出，课程论的“大”字情结不仅存在，而且还大致经历了如下三个发展阶段：

　　其一，从教学论中析出独立。该阶段是指课程论从教学论中脱胎而生并日益茁壮成长发展这一过程。在西方，早在古希腊，柏拉图在其理想国社会构建之初就为进入军事训练团的青年设置了“四艺”，同期智者学派也为培养雄辩家安排了“三艺”，之后夸美纽斯提出百科全书式科目体系；洛克按照绅士要求选列了范围相当广泛的知识科目体系；卢梭为他的爱弥尔设置了从乡村到城市的一系列不同学习科目；赫尔巴特依据六类兴趣为学生拟定了庞大的中学教学科目体系；斯宾塞根据五种生活需要为学生安排了一系列的“科学”教学科目体系；杜威及其追随者1902年专门著述《儿童与课程》论述其实用主义教育课程体系；二战后的存在、永恒、要素、改造主义等教育流派代表人物也纷纷依据各自教育主张为学校教育拟设了侧重不同的教学科目体系。上述情形表明，课程与教育相生相随是一种客观存在，但均将课程视为教育内容来看待，而当教育被指称为学校教育时，事实上课程的概念也就相应地被限定在学校教育特别是学校教学范围之内了。1918年美国学者博比特出版《课程》一书，至此，课程作为专门研究领域正式诞生。在中国，关于课程的设置及其论述可以追溯到先秦时期的“六艺”和秦汉之后的“五经”、“四书”；自唐代孔颖达在《五经正义》中提出“教护课程，必君子监之”首次将课、程二字并用成词之后，尽管历代先贤均就学校教学的科目体系做出增删和不同表述，但课程一直是被作为学校教学中的静态科目来加以阐发解释的。民国以降，随着博比特《课程》的问世，国人开始初涉课程研究，一系列关于课程的著述纷纷刊发出版，20世纪30年代，课程还被列为教育系高年级的选修课而在多所高校教育系开设，①但在传统惯习的影响下，国人并未因以课程命名的几本著作而视课程为独立于学校教学之外的研究领域。新中国成立后，因国人对前苏联凯洛夫《教育学》的膜拜，课程更成为教学论中教学内容的对应物。改革开放后，随着国外教育教学理论的纷纷译入，1981年《课程•教材•教法》创办，公开发行刊物首次出现课程二字，戴伯韬在其创刊号上撰文提出“要把课程论作为学校教育中一门重要的科学分支”，②课程的合法性初显端倪。之后，史国雅1984年在山西大学，廖哲勋1985年在华中师范大学开设课程论课程并相继招收该方向研究生，课程论领域的硕士、博士论文日益增多。自人民教育出版社1985年陆续编辑出版国内第一套《课程研究丛书》之后，一系列以课程论命名的教材和专著纷纷出版。③在此情形下，课程论作为一门独立学科的呼声开始高涨，学者们开始纷纷从学理上论证课程论从教学论中分离出来的可能性、必要性和紧迫性，先后有学者引据论证“课程论是教育学学科体系下与教学论并行的一门分支学科”的必然性，阐述分析“课程论从教学论中分离出来而成为相对独立的学科的条件已具备”，并明确提出“课程与教学是教育实践的两个领域、课程论与教学论是现代教育学的两个分支”。④所有这些在事实上都表明课程论已然成为一个相对独立于教学论的研究领域而存在着。天时、地利、人和，剩下的就只是一个正名的问题了。

　　其二，与教学论并置且试图涵盖教学论。该阶段是指课程论与教学论比肩伯仲并试图进一步囊括教学论的过程与倾向。前一时期课程论从教学论的脱离是成功的，但并未得到合法性的承认，尽管具备了诸多独立的条件并在事实上独立运行，但依然在教学论学科的卵翼之下。所以羽翼渐丰的课程论趁着自己的年轻气盛和成年人所独具的优秀品质，外加不停地奋力拼搏，试图完成自立这一奠基过程。在西方，1949年美国泰勒在8年研究的基础上出版了《课程与教学的基本原理》一书，为现代课程论的研究奠定了“目标模式”的基本理论框架，这一看似不经意的“课程与教学”并列命名表明西方课程已在形式上取得了与教学并驾齐驱的地位。之后，经过美国课程理论界的惠勒、塔巴、坦纳夫妇、布鲁纳、麦克唐纳、比彻姆等人的努力，西方课程论的体系基本形成。在中国，这一并驾齐驱的地位稍晚，但其进程却比美国要快。众所周知，长期以来我国教育学一级学科下设的二级学科一直是以“教学论”命名的，⑤1997年6月，国务院学位委员会、国家教委颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，正式将教育学下10个二级学科中的“教学论”更名为“课程与教学论”，同年11月，中国教育学会教育学分会正式批准成立课程专业委员会并在广州召开了首届课程学术研讨会。至此，课程论正式获得了与教学论同等的并置地位。非但如此，在获得与教学论平起平坐地位、自身理论和实践得以进一步加强完善之后，还试图通过自己的逻辑自洽去涵盖原有教学论的研究范畴。于是一系列关于课程包含或大于教学的主张开始出现，先是有学者提出“课程是为实现受教育者全面发展而设置的教育内容及进程”，将课程论从教学领域析出而等同于教育内容，继而有学者明确提出“课程作为教育进程包含了教学过程及教师、课堂与课外教学活动”，“大课程论的下位学科分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论、教育技术学等五个领域”等观点。⑥至此，课程论不仅完成了与教学论并置的自立任务，还在进一步试图实现涵盖教学论的任务。

　　其三，试图与教育同义。该阶段是指课程论在获取与教学论齐头并置地位、试图囊括教学论为其下位学科之后，欲使自己与教育同义的过程与倾向。在西方，如果说美国1933～1941年8年课程改革实验运动及泰勒的《课程与教学的基本原理》还只是课程论自立的表现，那么1959年9月的伍兹霍尔会议及随后发起的结构课程改革运动则是整个美国课程论族系僭越的具体标识。因为此次会议的主题是中小学课程改革，而课程改革的指导思想是会议主席布鲁纳所作题为《教育过程》的报告，尽管这一指导思想的主要内容是针对课程而言的，但其命名却是《教育过程》，从这一角度讲，此次改革运动便成了名为“教育”实为“课程”的改革运动，易言之，美国课程论正式表现出课程与教育同义的“大”字情结从此形成。非但如此，随着哈利•布朗迪、蔡斯等提出课程是母系统、教学是子系统之后，20世纪90年代古德莱德进一步系统扩大了课程论研究的范围，指出课程应当关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象，将事实性研究和价值研究统一起来，如此便为建立一个更全面的试图与教育同义的课程研究体系奠定了基础。在中国，随着课程论的逐步拓展和二级学科“课程与教学论”专业命名的法定授予，课程论与教学论已在事实上成为两个相互独立的教育学分支学科，尽管大课程论的主张不为广大学界所赞同，但其事实上的扩张运动仍在进行，其试图与教育同义的典型表现便是始于2001年的新基础教育课程改革运动。与美国20世纪60年代结构课程改革运动所不同的是，美国以大命小，我国是以小命大，即名为基础教育“课程”改革，实则包括了几乎教育的所有领域。对此，只要我们对教育部教基字2001［17］号文件的《基础教育课程改革纲要（试行）》稍作解读便有明显把握。如，本次课程改革的总体目标是“培养具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义……成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。而在具体目标上，提出课程实施要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息、获取新知识、分析解决问题以及交流合作的能力”；课程评价要“建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系”；课程管理要“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。上述表明：此次课改的总体目标实为教育目的，课程实施已涵盖教学过程，课程管理实指教育管理，课程评价包括师、生、课程在内的教育评价，事实上许多改革内容是教育所指而非课程所能包纳的。

　　二、课程论“大”字情结的立论逻辑

　　上文表明，课程论的“大”字情结确实是存在的，但又是什么因素致使其“大”字情结得以立基并不断地为学界所认同呢?笔者以为，抛开政治因素与课程论学者自身努力因素之外，还有更深层次的因素在起作用，这便是其基于材料学的一套逻辑自洽学理依据，而其立论逻辑大致展开如下：

　　其一，教学观中的生本说。事实上，课程论与教学论之所以互不相让均系其看待学校教育的视角不一、立论不同造成的。正如教育史在介绍教育家的教育思想时都要先介绍其人性观、哲学观、社会观、心理观等一样，有什么样的教育教学观便会有什么样的课程论。众所周知，在专事教育职能的学校产生后，最初关于课程的讨论都是在学校教育教学这一特定场域下进行的，尽管人们对教学是什么存在诸多不同看法，但其最终分野都在于教学到底是以教师的“教”还是以学生的“学”为主，前者以“教”、后者以“学”为立论逻辑去解释一切教学活动，由此也形成了两类分殊的教学基本主张。当然，有人会以“教学是教师的教和学生的学的统一活动”⑦这种中庸的辩证方式来调和其间两极的片面性。当前我国教学论的大多数专家学者都是持这一协同说观点的，但我们要进一步质问的是：即便教学是一种学校情境下教师的教和学生的学的统一活动，那两种活动中间，哪一种又更为根本呢?易言之，在具体指导教学实践时，我们总得有一种倾向性，否则，我们的具体教学实践便极易造成混乱情形。课程论的立论逻辑正是生本说的反映：学校教学以学生为本，学生为本又以学生的身心发展为基本内容。这一观点在终极意义上确实是没错的，因为学校教育教学的根本任务就是促使学生身心的有效发展，就是要变教为不教，如果不是这样，我们学校教育的目的和功能便会大打折扣而难以在社会实践活动中立足。因此，教学观中的生本说是课程论立论依据的逻辑前提。

　　其二，生本说中的学习论。在“生本说”的立论前提下，接下来的问题是：学校教学以什么途径来达成以学生发展为本这一目标?对此，不同回答构成了学生发展的不同路径依赖，当人们倾向于接受学生的发展当以教师积极尽责的“教”为基本途径时，教师的主导地位及其职责功能立刻凸显，而当人们倾向于认同以学生自主学习来促使其身心发展时，学习内容及学生自主学习的重要性立刻膨胀。对此，课程论的立论依据是：既然教学以学生的发展为主，学生个体身心的发展自当以学生的自主学习为基本途径来完成。于是在“生本说”的立论前提之下，其逻辑推衍进一步缩至为学生发展“学习”论上：教学目的是为学生的学习提供参照指南，教学任务是为学生的发展量化指标，教学内容是为学生的学习提供材料，考试进行是为了诊断学生学习掌握的程度，教师在课堂内外的教则是为加快学生的学习成效服务。所有这些，当其被先验地限定在学生学习这一发展基本路径之内时，课程的内在解释力与扩张力也就随之产生。因为“学习”这一概念在被赋予心理学的内涵界定之后，客观上讲，它确实足以逻辑自洽地表明学生的发展途径就是学习，因为再没有比别的词或术语更能贴切地涵盖促使学生身心发展的广义路径了。于是，在经由“生本说”向“学习论”的浓缩之后，教学活动进一步转变为学生学习活动的逻辑规则便被内在赋值生成并得以客观确证。这一点，在已故国内课程论名家施良方欲图构建“学习论——课程论——教学论”的教学三部曲中足以得到明证。

　　其三，学习论中的材料学。在将“教学”转换成“学习”之后，紧接着的又一个问题是：学生学习这一路径又该如何实施呢?即学生通过学习什么来促使自己的身心发展?对此，不同的回答又构成不了不同的学习内容观。当人们将学习内容仅视为静态的教材或教科书时，便会倾向于将课程视为教材、教科书及与此相关的教学大纲、教学计划；当人们将学习内容看成不仅包括静态还包括动态、不仅包括精神还包括物质在内的所有事物时，便会倾向于将课程视为校内的一切材料。对此，课程论的立论逻辑是：因为教学是为学生发展服务的，学生发展又是以学习为基本路径的，所以学习内容自当包括那些所有能够对学生身心发展产生影响并发挥作用的一切材料。由此，其立论逻辑基点便进一步由学习浓缩至学习材料，学习论也就随之转换成材料学。于是，在此观点引申下，课程依据对学生身心发展作用的不同程度，将材料进一步予以划分成了形式各异的种种类别：不仅教学计划、教学大纲、教材、教科书、教学辅助资料等是学生最直接的学习材料，间接可感的校风班纪及师生、生生交往与形成的关系是学习材料，而且那些纳入学生视觉的校内花草树木、亭台楼榭等一切建筑物也是学习的材料。一句话，在此广义材料学的视野下，只要与学生接触的一切都可以被视为学生的学习材料，而只要是材料，那么就可以被天经地义地纳入学生学习的序列之内(详见下文之展开论述)。

　　其四，材料学中的逻辑自洽。以上表明，经由教学观中的生本说——生本说中的学习论——学习论中的材料学三个流程，整个教学便被逐步浓缩至材料，正是这一广义的材料学立基才使课程论“大”字情结产生并令其具有超常的解释力与拓张力。因为在此逻辑自洽过程中，课程论不仅完成了对自己研究对象、基本范畴的界定，还进一步为其扩张提供了合乎逻辑的基点，随着这一逻辑基点的不断扩张，使其日益衍生为一个越来越大的包容体系：起初，学生学习最为直接的材料是教材、教科书，教学辅导资料，所以教材、教科书、教学辅导资料自是课程；由于教学计划、教学大纲是关于教材内容选择、实施进程的安排，所以也是课程；学生在学习过程中与其他师、生接触时，其他师生对该生而言也是材料，于是这些人及其人际交往与形成的关系也是课程；学生的学习总是在一定的环境下进行的，故而校内教室、图书馆、宿舍乃至餐厅等各种物质性建筑因其作为学生学习环境的构成材料也被纳入课程序列；学生的学习不单在静态材料上进行，还有动态的活动，不单是课内还有课外的，所以在校的各项活动也被纳入课程之列。诸如此类的课程划分及其延伸，由于有着不同的划分维度，故课程结构与类型构成了课程的基本研究领域；由于教师的“教”是为了有效促进学生学习不同类型课程而准备的，故教学过程、原则、方法、组织形式等也被转换成为课程实施过程；为了对上述不同类别的课程进行有效的管理，于是课程管理这一研究领域出现；为了检验学生对学习材料的掌握情况和师教生学的成效，课程评价应运而生。通过上述逻辑自洽，我们不难发现，在课程论的每一步领域扩张中，其都能符合逻辑地赋予自身以合理成分并自圆其说。易言之，如果沿着其材料学的思路推衍下去，相关观点与结论也是说得通的。正是课程论将其立论基础奠定在材料学这一说得通的前提下，我们又不再去还原并怀疑他的上位逻辑概念是否成立，人们才会顺着他的思路一直浑浑然走下去而不自知——就像步入原始森林一样，越深入所看到的场景就越会是一棵棵苍天古树，就越难以看清整个森林的概貌。所以在批判课程论的“大”字情结时，就有必要从返回步入森林的那刻起点开始，否则，在业已步入其逻辑网织的情形下便很难明了其“大”字情结的问题所在。

　　三、课程论“大”字情结立论逻辑的相关偏差

　　前文我们分析了课程论“大”字情结朝着与教学论齐头并置、涵盖教学论、与教育同义这一路线运行的立论依据，接下来要进一步追问的是：其立论逻辑本身是否存有问题?对此，我们可以从其辩护理据中来寻求：

　　其一，从学校教育和教学活动中的生本说来辩护。上文已言，课程论“大”字情结的根本立场是教学观上的生本说和学本说，该观点的终极合理性不言自明，但其偏差却在于无视了“教师的教”和“学生的学”所具有的不同阶段侧重属性。尽管作为两种基本的教学模式，授受式(以教师的教为主)与探究式(以学生的学为主)各有其优缺点和适用条件，二者应当相辅相成、相得益彰，但鉴于此种理想在现实教育教学中确实难以均衡实现，所以有必要在中小学这一特定阶段对二者做出一种倾向性选择。笔者以为，该特定阶段的教学应以授受式、教师的系统教，而非以探究式、学生的自主学为主。理由有三：一是中小学教学规律使然。中小学教育教学基于学生的“白板论”与学校教育对既定文化遗产及现实生活经验的传递这一根本矛盾使得其以传授间接知识为主，现实中国国情尤其是经济实力与人口状况又使得其以班级授课为主，这两点足以使当下我国中小学应以授受式教本说为主。二是中小学学生身心发展规律性使然。如果夸氏的“明镜论”和洛氏的“白板论”因不具备科学性而招致怀疑，那么当代儿童发展心理学的研究早已表明，该阶段的学生虽然不是简单的受教育者，但却可以肯定地说，相对于教师而言，他们还是“无知者或少知者”，尽管这种现象被诸多学者误解甚至歪曲了，即把中小学生当成已具有高度知、情、意、行、能的大学生看待，但却是不容置疑的事实。三是授受性与探究性的关系使然。在授受性与探究性教学中，授受性是探究性的前提和基础，授受性是更为低级形式的教学形式，如果没有业已接受的知识、技能、情感、意志作后盾，探究性学习是很难进行的。换言之，探究性学习更适于较高年级而不是初中或小学的学生。对“探究”的提倡固然合理，但不应夸大化，一如孙喜亭教授撰文指出，“当前中国基础教育改革寻求的是教育的人本化、生活化和对系统科学知识学习的淡化，但中国基础教育的理论基础还应以主知学派的教学理论为主。”⑧

　　其二，从历史演进中的课程设置及研究早已与教学客观同在来辩护。许多怀有课程论“大”字情结的人，其主张课程论与教学论并置的一个重要理由是：无论中外，课程设置及其研究活动早已客观存在。为此，他们分别追溯至古希腊时期的“七艺”和先秦时期的“六艺”等，认为课程作为教育内容是与教育同时产生的，至少在学校教育教学存在时，课程就业已同步存在了。对此，笔者认为，就其历史产生的客观实情来看，课程及其相关活动确实早已存在，因为教育作为一项社会活动，有教者、受教者，还得有教育内容，否则教育活动便不存在，即使在没有出现文字、口耳相传的远古时期，也有横亘于教者与受教者之间的内容存在，但我们也必须得明白：客观存在不等于学科独立存在，学科独立存在也不等于宗属脱离存在。道理很简单，就像原始初民时期人类对于那些先于人类存在却不能为人类命名的花草树木一样，我们不能因其不为人类所知就否定其客观存在。课程确实早已客观存在，但并不表明其作为学科的客观存在，因为作为学科存在，还需具备类似代表人、代表作、明确的研究对象和方法体系等，就像教学早已客观存在一样，人们不会因为它的早已客观存在而愚蠢到要迟至夸氏1632年出版《大教学论》才来确定其独立学科地位，事实上课程论作为学科存在，人们也一样是将其定位于1918年博比特的《课程》问世的。同时，学科的独立存在也并不等于其学科属系的脱离存在。课程论“大”字情结的怀有者们都将1918年的博比特视为课程之父，并将其《课程》视为与教学脱离的立碑之作，但是否作为一门独立学科存在就意味着他一定是脱离母系了呢?显然不能，因为任何学科都有种系归属，无论其如何发展与进化，都不会因为出版了几本代表性的专著或产生了几个学科代表性人物就会在学科划分的宗属上发生偏离，伦理学、遗传学都是独立学科，但无论二者如何纵深发展，其仍在哲学、生物学之列，就像教学论再怎样完善都属于教育学下属学科一样。

　　其三，从教学论涵盖不了课程研究来辩护。许多怀有课程论“大”字情结的人之所以要将课程从教学析出为一个独立研究领域乃至成为一门与教学论并列的独立学科，其理由是教学论的研究论域压根涵盖不了课程研究的范畴。譬如，有学者立论道：“课程的内容与方向在相当程度上受哲学、文化学、社会学和心理学等一级学科的直接统摄，而教学论则与学习理论、管理心理学、社会心理学等二级学科关系紧密；课程内容直接从人类已有文化成果中取舍而来，与教育内容同一，而教学内容主要体现在教材中，与教材同一；课程的编制和发展主要受政治经济及社会发展的需求、科学文化发展水平、受教育者的身心发展水平等较高一级规律的制约，而教学过程的规律不是课程的决定性因素；课程论除研究显性课程外，还研究隐性课程对受教育者发展的潜在影响，而教学论对此不多谈及或研究不够”；并将课程界定为“是按照国家的教育方针，结合受教育者的身心特点，为实现受教育者全面发展而设置的教育内容及进程总和”。⑨事实上，上述论据都是很难逻辑自洽和具有说服力的，课程论的理论基础受哲学等一级学科的直接统摄，教学就受其间的二级学科所统摄?果真如此，为什么我们还要认为夸氏《大教学论》的哲学基础是培根哲学，说赫尔巴特教学论的心理学基础是神秘主义心理学，斯宾塞的教学理论基础是社会静力学，杜威的教学论基础是实用主义哲学，凯兴斯坦纳的教学论基础是庸俗社会进化论呢?显然，任何教学基本主张同样是其哲学观、社会观、心理观的反映，而这怎么是二级学科呢?同理，课程内容是从人类文化已有知识中提炼出来的，难道教学内容就不是么?另外，课程编制等受政治经济和社会发展需求、科学文化发展水平、受教育者的身心发展水平影响，难道教学就不受其影响了?更为重要的是，如果将课程界定为“为实现受教育者全面发展而设置的教育内容及其进程总和”，试问，我们又该如何给“教育内容”下一个确切的定义?所以笔者此处想要表明的是：某一学科的独立与否是一个客观事实发展与主观认同交构形成的产物，不是为了求证而挖空心思去找难以逻辑自洽的依据就能辩护达成的，在课程论尚未形成独立学科之前，事实上的课程设置及其研究活动不一样在没有任何辩护的情形下进行了几千年么，谁又会在谈论教育时否认课程设置的重要性或避而不谈呢?没有，因为客观存在是无需辩护的。

　　四、课程论“大”字情结的可能后果

　　以上我们分析了课程论“大”字情结立论逻辑的相关偏差性，接下来再需客观预估一下在此逻辑支配下，其给教学活动可能带来的不良后果。笔者以为，其不良后果大致有二：

　　其一，理论认知的单一性。其理论认知单一性表现有三：一是多因化约一因。在特定的学校场景中，学生的学习和身心发展至少受到教师的教，课程的设置与安排，为促进学生学习和身心发展而创造的各种条件与氛围，学生自己的学等诸多因素的影响。但在课程论“大”字情结的逻辑支配下，这种多因素影响却被人为地简化为课程一因，这不仅未能客观体现教学活动和学生发展的多因素制约性，给其他影响因素提供了推脱责任的遁词，还给课程论本身带来了难以承受之重，因为在此逻辑支配下，人们很容易将学生发展的失败简单归因为课程的失效。譬如，当学生的学业与身心发展没有达到预期目标和结果时，人们不会去埋怨学校的环境风气不好，也不会去怪罪教师的教出了问题，因为学校环境、班级班风等是隐性课程，教师的教是课程实施，即使教师的教真的出了问题，教师们也会以“我是按课程设计来教的，不是我没教好，而是教材与课程编制本身有问题”等来搪塞自己的失责失能。长此以往，课程将成为学生发展失败的替罪羊，其“大”字情结程度越大，其成为众矢之的的可能性也就越大，而一旦出现教育危机或整体教学质量下降，课程也就合乎逻辑地成为罪魁祸首。二是静态涵盖动态。教学活动是动态生成的，其间最为重要的一个特点是作为主体的人与材料发生作用并产生结果，离开了实践性这一教学活动特质，任何教学从其原初意义上讲就是没有存在必要的。但基于材料学的课程却要将这些原本属于活动范畴的内容一概纳入自己名下，其后果便是以物役人，使整个教学活动停留在静态设计、实施、预期的层面。因为根本而言，无论是课程计划、课程标准还是具体的学科课程、综合课程都是以静态形式存在的，就是活动课程或者人们将课程视为教学活动及其进程总和中的“活动”与“进程”，也只是文本上的表述而非真实的实践活动本身。更为重要的是，许多文本上加以限定的活动与进程一旦付诸实施，均会因客观情境而变，课程一旦将整个教学活动都想当然地视为是按自己预设的轨迹进行的，其解释力也会因实践特有的变动不居性而下降。三是主动演变被动。教学活动中的师生是具有高度主观能动性的人，教师要教好，学生要学好，其最终取决于二者是否积极主动地投入到教与学的实践活动及其程度大小。华生之所以敢说给他一打健康的儿童便能培养出人们所要期望的不同个体，人们之所以常说不是学不学得好，关键看你有没有认真学等观点，事实上就是对上述主体能动性的充分肯定。但在课程论“大”字情结的逻辑支配下，上述具有高度主观能动性的活动却被人为地设限在了课程之内，因为其合理的解释逻辑是：只要教师按我设计的课程去教，学生按我设计的课程去学，你就肯定能教好、学好；此逻辑一旦成为共识，接下来的后果便是：师生只有按部就班地按课程去教、去学才是教学的唯一出路，于是，师教、生学这一活动的主动性也就被课程人为地赋以了被动性，最后的结局便会导致教学的异化、被动化和狭窄化。

　　其二，实践操作的低效性。实践操作的低效性表现有四：一是致使教师能动性降低。由于整个教学活动被课程通程取代与解释，所以原本极需职责承担精神的教师便有了推脱责任的口实，既然万事都是课程预设好了的，教师在整个教学活动中并不能起决定性的作用，那教师的作用在哪里?我们为什么还要拼死累活、劳心费神地去力求学生发展?教学过程本身就是一个教师引导学生积极发展完善的过程，其间教师的主导作用乃至主体地位是显而易见的，我们不能因为课程范畴的扩大就认定教师只是课程实施者，从而将教师置于一种被动责任推卸者的境地，毕竟现实的学校课堂教学中，水平高低与责任强弱不同的教师，其对学生身心发展的影响及其结果是截然不同的，如果将教师作为教师的起码尊严和权威作用都抹杀了，这对广大教师无疑是致命一击，因为从哲学角度讲，人是会红脸的动物，任何人都有被认可的需要，一个人为一个不经意的眼神都能与那个瞟眼人大动干戈，更何况是我们身负重任的教师呢。二是致使教材结构性削弱。原本课程的长处在于为师教、生学提供合乎两者教学特点的材料以提高师教、生学效率，但在课程论“大”字情结的逻辑支配下，课程变成了无所不包的庞大系统，随着划分维度各异的课程类别涵括，教学材料在编撰上日益出现了重模块、轻结构等趋势。这一现象皆因课程论的“大”字情结及其内容构成所致，因为在材料编撰中，我们不得不把所有材料都纳入到学生的学习序列，这些学习材料因划分维度不一致使其在形式上体现各异，而这种体现各异的材料体现方式又与学生学习时的认知结构形成格格不入，于是学生学习低效也就在所难免。三是致使学生学习混乱性加剧。伴随教师上述主动尽责功能的下降，加之教学内容在结构上的无序性及其与学生学习中认知结构的失配性，最终将会导致“教师不闻不问、学生乱学不学”的状态的产生。这与提高教育教学质量的理想恐怕是格格不入的，日本学者在评价其20世纪80年代以来的教育改革时说“现在为学习吃力的学生或对学校有排斥感的学生所采取的教育多样化、个别化、私事化，其结果只能是减少教育内容，降低学力水平”，⑩对此我们应当有所借鉴。四是学科发展无序性的增强。在课程论“大”字情结的影响下，还可能致使原本相对明晰有序的教育教学活动发生混乱，这种混乱不仅表现在课程论与教学论的地位争宠与各执一端上，因为课程与教学论在各自的逻辑立基下都能完满地解释教学活动，其学理依据旗鼓相当并能相互逻辑自洽；还表现在课程论与学习论上的分歧上，课程论要求学习论按照课程论的逻辑来研究学生的学习，但学习论却要求课程要按学习论的基本原理、规律来组织课程研究，二者理据不一，也是各执一端；更为严重的是，如果课程论的“大”字情结无限扩张，还致使我们对课程与教育的理解产生歧义，诸多研究已经表明上述种种现象业已存在。

　　五、教学论的本分与职责坚守

　　行文至此，本文已全面分析了课程论“大”字情结的产生与历史演进、立论基础与相关偏差及其可能带来的不良后果，但归根结底而言，笔者的任务还在于探讨作为活动和学科的教学论的本分及其职责。因此，有必要对此作出最后说明：

　　其一，本分立场。本分立场即对作为活动的教学和作为学科的教学论的基本看法。对此，笔者以为有三点必须加以阐明：一是重申教学活动构成的三个基本要素。关于教学活动构成的基本要素，从“三要素说”到“七要素论”，因此，此处笔者不是再去标新立异地重新界说一种新的要素构成论，而是想重申“三要素说”的特定内涵。众所周知，教学是一项活动，其展开需要人与事的构成，人包括教的人和学的人，事包括教什么和学什么，无论人们如何去厘析教学活动的构成要素，教学之所以为教学，是因为其间同时存在着教师的教、学生的学、师生教与学的材料三个基本要素，其他要素无论以何种维度去划分与添删，均系围绕这三个基本要素展开的。因此，在看待教学活动时，我们便应该将上述三类活动视为同时存在、同等重要、并行不悖、不可分割的有机整体，而不能以其间的某一项活动形式去僭越和取代其他两类基本活动形式。任何以某一要素的独特逻辑去涵盖其他两项活动的做法都是不合理的，以课程的独特逻辑去解释并涵盖教师的教与学生的学不合理，同样，以教师教或者以学生学的逻辑去涵盖课程亦不对。二是共立教学语义构成的两维界定。在明确教学活动至少由上述三个基本要素构成的前提下，学界有必要对教学和教学论中“教学”的语义指称达成共识，否则，理解不同、语义各异将会直接导致当前课程教学理论与实践上的歧义与混乱。对此，笔者认为教学和教学论中的“教学”二字，其语义指称应当包括“教”与“学”两个词的含义，而非单纯指教师的“教”和学生的“学”。事实上，国内学人在界定教学活动时都是将教学视为教与学合一的，但令人遗憾的是，因为我们过于强调教师的教而在整个教学论叙述中忽略了对课程与学生学的阐述，(11)因此，要赋予“学”与“材”两者以应有的地位。三是析明教学论学科构成的三类研究。在上述活动、语义达成共识的情形下，随之而来的便是教学论作为一门学科，其应包括的体系内容。笔者以为，教学论学科应当至少包括如下三类研究：第一类是“教导论”，其任务专事教师“教”之研究，具体包括教师的传授之教、引导之教、为教之学三个亚层次；第二类是“承习论”，其任务专事学生“学”之研究，具体包括学生的受教承习之学、个体自主之学两个亚层次；第三类是“课程论”，其任务专事师教生学“材料”之研究，具体包括师教生学之材的类别与体系、内容与标准、活动与进程、结果与预期等不同亚层次。当然，上述称谓学界可以认真商榷辩论，重新精准赋名，但其研究内容应当高度明晰统一。

　　其二，职责坚守。在明确作为活动的教学和作为学科的教学论构成之后，为避免上述三方无谓争辩与无端僭越，有必要对教学论的职责坚守达成如下共识：一是将课程锁定在静态层面。既然课程论的“大”字情结及其超强阐释力是基于材料学形成的，那么就应该突出课程所具有的这一独特功能，将课程锁定在整个教学活动中的静态层面。因为本质而言，课程是横亘于师教、生学之间的一种介质，在与师生发生真切关系之前，无论其制定得多么精致、功能如何强大，都是一种静止之物，没有师生这一“人”的参与，所有课程设计都将成为纸上谈兵。从内容而言，无论作为师教、生学的共同教材，还是作为师教、生学活动及其进程的安排，课程都只是一种具有潜在功用预设，不具备现实性。如果我们一如过去地将课程视为一种预设的教学活动规划蓝图，无论其如何研究属于师教、生学的各类课程具体实施及活动进程，它都将是一种纸质上的建议而不会直接与真切的教学实践活动等同起来。因此，作为静态层面的课程，在与学生发生关系时，其主要职责是认真研究如何使课程类型、结构、内容、课时等编制与安排能够切实确保有效促进师教、生学的进程与成效。二是将教师锁定在动态层面。教学是依据课程计划、标准等来付诸实施的，但课程是简约静态的，教学是丰富多样的，不仅同一教材有不同师教模式和生学方法，即便在同一课程计划、标准下，师教、生学的实践也会因教无定法、学无定制而异彩纷呈，教学活动最终也会因人主观能动性的大小而产生类似教学社会学研究中的异变结果。当我们将专事教师教的教导论聚焦到实践活动这一动态实施层面时，其研究范畴、领域自然也会与课程清晰划分出来，因为即使教导论研究具体的教导内容及其构成，其出发点与目的、路径也要通过动态实践才能得以达成。因此，作为动态层面的教，在与学生发生关系时，其主要职责在于教师如何通过自己竭尽全能的教授与引导实践，有效地促使学生的受教承习之学与个体自主之学。三是将学生锁定在动静交构的双向互动层面。教学活动实施的最终落脚点是要真切促进学生的身心发展，因此，无论专事教导的“教论”还是独擅课程的“材论”，都得为学生个体发展的“学论”服务，故应将“承习论”的研究主要放在如何促使学生与上述教导、课程动静的相互交构上，即放在如何力使学生简捷有效地学习课程，快速高效地承习教师的教，确保学生在这种动静交构中完全成其个体自主为学之路。当然，在强调“教导论”、“课程论”为“承习论”的服务地位和功用时，并不意味前两者要对“学论”屈服臣躬，更不能由此导致新一轮以“学论”涵盖“教论”与“材论”的“大”字情结的产生。

　　注释：

　　①②当时有中山大学、中央大学、复旦大学、湖南大学、云南大学、东北大学、北京大学、燕京大学、北平师范学院、桂林师范学院、贵阳师范学院等院校教育系开设了课程论；戴伯韬先生被视为“我国新时期把课程论作为独立学科建设的最早呼唤”，详见《20世纪我国学者对课程论学科建设的探索》(侯怀银、谢晓军，《课程•教材•教法》，2008年第1期第10页)。

　　③这一时期的相关著作主要包括《课程研究领域的探索》(王伟廉，1988)、《课程论》(陈侠，1989)、《现代课程论》(钟启泉，1989)、《课程论》(史国雅，1991)、《课程学》(廖哲勋，1991)、《现代课程论》(靳玉乐，1995)、《课程理论：课程的基础、原理和问题》(施良方，1996)等。

　　④上述观点与论述详见《如何认识课程论在教育学学科体系中的地位》(王鉴，《上海教育科研》，1995年第2期)、《论课程论的学科地位及其与教学论的关系》(郝志军，《高等师范教育研究》，1996年第5期)、《试析课程论与教学论的关系》(刘要悟，《教育研究》，1996年第4期)。

　　⑤自1980年2月12日和1981年5月20日颁布《中华人民共和国学位条例》和《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》，中经1983年3月15日《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》、1990年11月《高等学校和科研机构授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，直至1997年6月国务院学位委员会、国家教委颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》前，我国教育学一级学科下设的二级学科均以“教学论”命名，之后才更名为“课程与教学论”。

　　⑥详见《论课程论的学科地位及其与教学论的关系》(郝志军，《高等师范教育研究》，1996年第5期)、《简析课程论的主要任务、研究对象和基本内容》(黄甫全，《课程•教材•教法》，1997年第12期)、《大课程论初探》(黄甫全，《课程•教材•教法》，2000年第5期)中之具体论述。

　　⑦关于教学活动的本质，国内存有特殊认识论说、活动说、双边协同活动说、整合说等不同观点，其中持双边协同活动说的基本观点认为：“教学是教师的教和学生的学的统一活动，这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命”，持该说的代表人物有李秉德、王策三、裴娣娜等诸多教授。

　　⑧孙喜亭教授曾多次撰文批评了当前国人不顾及学生身心发展特征而片面强调活动、探究于学生学习作用的不正确性，详见《从实践观点看教学理论》(孙喜亭，《教育科学研究》，2002年第11期)、《再谈“基础教育的基础何在”?》(孙喜亭，《教育理论与实践》，2003年第8期)等具体论述。

　　⑨详见《论课程论的学科地位及其与教学论的关系》(郝志军，《高等师范教育研究》，1996年第5期)，相关观点还可参阅《课程学》(廖哲勋，华中师范大学出版社，1991年版)、《现代课程与教学论学程》(黄甫全，人民教育出版社，2006年版)。

　　⑩藤田英典：《走出教育改革的误区》，人民教育出版社，2001年版，第77页。

　　(11)关于教学语义的分析问题，台湾学者杨龙立教授曾专门撰文进行过详细的分析，他认为大陆课程与教学论之所以理解混乱、歧义百出均系对“教学”二字的理解不一造成，为解决这种混乱，有必要对教学做出统一的界定并达成共识(详见杨龙立：《“教学”的语言分析——兼述教学论和课程论之争论》，《教育学报》，2006年第1期)。

责任编辑：春华